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关键词 《历史课程标准》，行为动词，使用频率，学习水平，改善建议
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457－6241(2008)05－0011－06
2007年历史教学界从基层开始对《历史课程标准》(以下称《标准》)有了反省，直截了当指出问题的人逐渐多了起来，这是一件幸事，对推进中学历史教学的健康发展和学科教育研究，都具有重要意义。
我们不能总是用“大好形势”来遮掩两个《标准》存在的问题，而需以专业的眼光和实事求是的研究态度使之完善。因为在“一言堂”条件下它的执行时间越长，就越有被强迫承认的可能，也就越有因麻木而产生的想当然的“依据”和权威性。诸如，“广大的历史教师没有意见”或“广大教师对《标准》的认可程度相当高”的一类话，事实上都拒绝了研究的义务，抹去了研究者的声音。殊不知，在根本不存在客观的调查，以及科学的统计和分析的前提下，任何数据的说理都是苍白的。另一方面，在广大教师完全没有“话语权力”，而且又十分缺乏辨识《标准》的研究工具时，他们的表达语境也都受假设的愿望支配。所以，讨论完善《标准》，帮助教师们提高对《标准》的判断力，是十分必要的。
笔者一向不太关注“老师看不看”《标准》这类问题，因为《大纲》也好，《标准》也罢，实在与“老师们的教学没有太多关系”。《标准》无疑应该统领教科书的编写和规范教学行为，可是现行《标准》发挥不了这样的功能。《标准》理应对评价和升学考试有指导作用，而现行《标准》压根就没有落实到这些要害关节。本文只是将自己学习《标准》的笔记做个整理，从“内容标准”中所使用的行为动词入手，挑些《标准》究竟给谁看，又对教学究竟起何种作用这类关键问题，说说自己的看法。
1.行为动词与其对应的学习水平
将学习内容冠以行为动词，以明确对于学习者掌握学习内容的具体要求，是此次课程改革的基本导向之一。同时，有人也把这一点看成是《课程标准》取代《教学大纲》的显著标志之一。我们应该视它为进步。那么，为什么要使用行为动词?大致有如下理由：(1)对各级学习水平有个明确的规定；(2)以培养学习能力为中心彰显学习效果：(3)对教师的教学行为有所规范并转变教学观念；(4)引导教师有意识地培养学生的学习方法。因此，这些“限定内容标准”的行为动词都具有规范、科学、可测和均衡的特点。另外，从发达国家所制订的《课程标准》看，行为动词皆具有刚性的一面，要求学生“能够做到”。英国、澳大利亚等国家的《课程标准》还设定学习水平等级，行为动词与学习水平相互关联，既是针对学生实际存在的学习差异，满足学生的个性化学习需要，又是对学科学业的基础水准作出规定，通过整体规划学习结果标准的做法，实现学科教学应有的目标。那么，我们的《标准》又是个什么样子呢?
比照课程改革的具体目标，《标准》在两个方面给人比较突出的印象：一是行为动词背后所指示的学习方法较过去丰富，二是学习难度大大降低。作为学习结果而使用的行为动词，在初中低水平的要求约占到7成，在高中虽占5成略多一些，但结合具体内容分析，低水平的比率也有6成。这可以从两个方面看：(1)内容标准条目与行为动词的比率关系。初中中国古代史35条内容标准，使用了14个行为动词；初中中国近现代史分别是34条内容标准、12个行为动词，31条内容标准、11个行为动词；初中世界史共69条内容标准、34个行为动词。高中必修Ⅰ中国史18条内容标准、12个行为动词，世界史14条内容标准、9个行为动词；必修Ⅱ中国史15条内容标准、11个行为动词，世界史13条内容标准、7个行为动词；必修Ⅲ中国史18条内容标准、10个行为动词，世界史12条内容标准、9个行为动词②。当然不能简单地从内容标准和行为动词的数量上找答案，须通过使用频率看到下面的问题：什么样的学习内容与哪种行为动词搭配最多?特定的行为动词是否反映不同的学习层次要求?从整体看，《标准》是如何分布学习水平的?这种分布是合理的、有明确指导意向的，还是随意的、不同学习内容和标准制定者各自决定的?比如，初中一年级就有“通过——史实。认识——社会变革”；“讲述——史实，认识——作用”的高水平要求，而到了高中一、二年级则多以“列举——史实，认识——特征”；“了解——史实，认识——影响”的方式表述。(2)从行为动词使用的种类、分层及认知行为水平看。既可以通过较高水平的行为动词的分布看(比如它们多集中在哪些学习内容)，也可以通过具体的内容标准表现语式进行分析，然后算出初、高中行动动词的真实分配比率。还以“认识”这个行为动词为例，初中三个年级共使用了27次，高中三个必修模块就用了46次，高中明显多于初中。但是，我们不能得出高中的学习水平就高于初中。其一，要看“认识”的具体内容是什么?其二，要看“认识”的前提和立脚点是什么?比较下来，在高中“认识”这个行为动词除了出现的次数比初中多以外，我们不能断定它真的能够达到“认识”的水平，起码从大量前缀词“了解、知道、列举、概述、简述”中，很难判断被“认识”的程度。至于在实际中，高中的学习内容大大难于初中的学习内容，则是教科书生成后的结果。谁都知道，这个结果与《标准》只在学习范围上有关，与学习水平无关。引申说，《标准》中的一些较高水平的行为动词，实际上并不能反映较高水平的学习过程和学习结果。
再比较几个行为动词出现频率：“分析”初中是2次，高中是2次；“探讨”初中是17次，高中是9次；“理解”初中是6次；高中是9次；“比较”初中没有，高中是2次；“评价”初中是5次，高中没有。初中出现体验性和表现性行为动词共8次，高中只有1次。从数量看，高中的学习水平略高于初中。但这个数量一样不具有“关系分析”的意义。其一，这个数量太吝啬不足以说明问题；其二，透过具体内容看，这些行为动词所体现的学习内容，要么特别具有“传统性”，如被“评价”和“比较”的内容，要么根本不支撑主要的学习任务故不承担主流作用，如被“理解”的内容。所以，即使初、高中所使用的行为动词差异再大，也很难在孰高孰低的水平上作出科学判断，因为文本在学习结果方面没有水平阶梯，初、高中缺乏必要的区分度。从整体看，《标准》对行为动词的使用比较随意。主要表现为：(1)表述语言缺乏规范；(2)出现的20个行为动词严重失衡，出现1次、2次、3次、4次的皆有，与出现60、50、40次以上行为动词形成鲜明对比，而且出现少的行为动词并不说明它一定有道理；(3)对行为动词本身的内涵没有界定。这些问题，都严重地影响了《标准》在规定学习结果和检测学习水平方面本应发挥的功能和所起的作用。
2.问题出现的原因及其改善建议
《标准》的科学性与学科教育价值直接相关，《标准》的严肃性与国家的学科教育指导思想直接相关，不能不格外地慎重。仅从学科的专业性讲，如果使用的术语不规范，并由此导致学习内容缺乏应有的确定性，一方面学科的学习价值会遭人质疑，另一方面在实际的教育场合往往会被其他学科所代替。据此，我们有必要将《标准》中使用的行为动词与学科教育的根本目的密切联系，以突出历史学科的专业性——追求规范的专业术语；凸现学科教育价值；强化它的不可替代性。
现行《标准》之所以给人混乱、随意和非专业的印象，从大的方面说主要存在以下问题：(1)未对中学历史教学给予充分的专业认识。作为学校的一个学科，依然视其为大学历史教学的缩小版，所以处理它的办法还是使用剪刀功；作为一门特定的教学科目，依然不重视其有自身的教学规律，以为只要有专业知识，想怎么处理都有道理。(2)因为对中学历史教学专业性的轻视，导致对其学术背景几乎不闻不问。这表现在二三个方面：其一，新的人文社会科学理论从20世纪70年代始，不仅广泛地影响了教育学、心理学、历史学等，也深刻地影响了以这些学科为理论基础的历史教学理论，如结构主义、建构主义、现象学、解释学、语义学、叙事学、民族志和批判理论等，以及由此派生的叙事、解构、模拟、情境、生成、想象、隐喻、转喻、总体性等诸多概念，已经运用于课程建设和教学研究；其二，由于在理论上缺乏应有的自觉(特别是在哲学基础方面)，在使用行为动词时，并不知晓其意义；其三，仅针对学习方式而言，行为动词几乎就是模糊的代称。比如，“了解”和“知道”如何区分?通过“了解”所达成的“认识”和通过“知道”达成的“认识”有何不同?“简述”“概述”和“讲述”是何种关系?如果从老师们已获得的教学经验看，“简述”和“概述”乃至“陈述”都是完成“讲述”的手段，但结合“内容标准”肯定不是这样的意思。因为“概述”后缀的内容往往比“讲述”的要求高，我们不禁要问，其依据是什么?再如“识记”“理解”“运用”是三个不同层级的学习水平，还是指三类学习方式?如果是前者，将“讲述”“复述”放到“识记层次”，把“概述”放在“理解层次”，显然难于自圆其说。
从具体的“内容标准”陈述语句看，有两方面的问题值得追究。其一，某一行为动词与哪些学习内容搭配?比如，要学生达到“认识”水平的学习内容，中国史和世界史是否有所偏移，其中表现了怎样的学科学习倾向?“理解”的学习内容重点放在哪里，是政治史、经济史，还是文化史?是一般性的知识理解，还是被强化的政治观念理解?是体现历史意识的理解，还是有关政治政策的理解?追究这样的问题，其实就是考究《标准》的文化先进性，看它到底反映的是何种史观，存在多少现代的历史教育思想。其二，某一“内容标准”在执行中是否具有“标准”的效度?比如，“了解、知道、列举、概述、简述、讲述”是否都可以支撑所要“认识”的内容?如果可以，那么“认识”的层次应该是属于“识记”而不是“理解”，这似乎不合情理。例如“概述俄国十月革命胜利的史实，认识世界上第一个社会主义国家建立的历史意义”，“概述”的立脚点是“胜利了”的结果，即学生只要知道俄国十月革命胜利了，也就达到了“认识”其“历史意义”的目的。从这样的角度看，“认识”就是“知道”。类似的表述在两个《标准》中比比皆是。再如，“了解罗马法的主要内容及其在维系罗马帝国统治中的作用，理解法律在人类社会生活中的价值”。“了解”拖了一条巨大的尾巴“维系罗马帝国中的作用”，同时还要以此“理解”更宏阔的“法律在人类社会生活中的价值”，结果老师们不得不过度备课，以至把自己武装成了法律史专家，而课到了学生那里还是一头雾水。这说明什么问题?从理论上讲，《标准》中的行为动词没有学术出身；从技术上讲，一条《标准》前后两个或三个行为动词之间，只有语法逻辑而没有学科逻辑，更少有学科思维含量。归根到底，学校历史教学的基本价值没有得到应有的重视，学校历史教学的专业性没有得到应有的认可。以至于造成，是学术的问题不当学术研究，是学问的课题不用学问的态度对待。
概括上述观点，现行两个《历史课程标准》皆有相当大改善空间。仅从行为动词的视角考察整体的文本问题，绝不是小修小补那么容易。理由一，它没有较好地体现新的历史教育、教学观念，其基本的历史价值观是陈旧的；理由二，它没有扎实的理论做支撑，其内容组织过于松散，不可能较好地发挥历史教育功能，生成教学智慧；理由三，它的“内容标准”刚性过低、随意性过大，不利于有效教学的展开；理由四，文本陈述语言不够准确、规范，很多内容语焉不详，极易导致理解错乱。
行为动词使用的精确与否，直接体现在标准的约束力和权威性上。作为国家的课程标准，理应从各方面讲究。为了进一步完善这两个《标准》，笔者以为不能不在以下方面下一番工夫。(1)厘清时代发展主题，使《历史课程标准》真正具有时代性；(2)明了现代人文社会科学发展究竟在哪些方面影响着学校历史教育的发展趋势，使《历史课程标准》真正具有理论性；(3)明确历史学科教育的价值取向，使《历史课程标准》真正具有人文性；(4)整体规划各学段历史学习内容，使《历史课程标准》真正具有教育性；(5)精选“内容标准”的行为动词，使《历史课程标准》真正具有学科性。将这5点做到了，中学历史教学对于学生来说，才真正具有发展性。
最后仍需要强调历史教学研究的专业性。制订《历史课程标准》具有很强的学科专业性，需要各领域专家的通力合作。使用什么样的行为动词不过是研制《标准》的一个方面，但已足够说明这项工作的综合性和专业性特征。尤其重要的是，一旦我们忽略了《标准》在学问方面的综合性和专业性的话，它就一定缺乏规范性，而缺乏规范性的《标准》就一定不具备“标准”的性质。
责任编辑 王公悫
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457－6241(2008)05－0011－06
2007年历史教学界从基层开始对《历史课程标准》(以下称《标准》)有了反省，直截了当指出问题的人逐渐多了起来，这是一件幸事，对推进中学历史教学的健康发展和学科教育研究，都具有重要意义。
我们不能总是用“大好形势”来遮掩两个《标准》存在的问题，而需以专业的眼光和实事求是的研究态度使之完善。因为在“一言堂”条件下它的执行时间越长，就越有被强迫承认的可能，也就越有因麻木而产生的想当然的“依据”和权威性。诸如，“广大的历史教师没有意见”或“广大教师对《标准》的认可程度相当高”的一类话，事实上都拒绝了研究的义务，抹去了研究者的声音。殊不知，在根本不存在客观的调查，以及科学的统计和分析的前提下，任何数据的说理都是苍白的。另一方面，在广大教师完全没有“话语权力”，而且又十分缺乏辨识《标准》的研究工具时，他们的表达语境也都受假设的愿望支配。所以，讨论完善《标准》，帮助教师们提高对《标准》的判断力，是十分必要的。
笔者一向不太关注“老师看不看”《标准》这类问题，因为《大纲》也好，《标准》也罢，实在与“老师们的教学没有太多关系”。《标准》无疑应该统领教科书的编写和规范教学行为，可是现行《标准》发挥不了这样的功能。《标准》理应对评价和升学考试有指导作用，而现行《标准》压根就没有落实到这些要害关节。本文只是将自己学习《标准》的笔记做个整理，从“内容标准”中所使用的行为动词入手，挑些《标准》究竟给谁看，又对教学究竟起何种作用这类关键问题，说说自己的看法。
1.行为动词与其对应的学习水平
将学习内容冠以行为动词，以明确对于学习者掌握学习内容的具体要求，是此次课程改革的基本导向之一。同时，有人也把这一点看成是《课程标准》取代《教学大纲》的显著标志之一。我们应该视它为进步。那么，为什么要使用行为动词?大致有如下理由：(1)对各级学习水平有个明确的规定；(2)以培养学习能力为中心彰显学习效果：(3)对教师的教学行为有所规范并转变教学观念；(4)引导教师有意识地培养学生的学习方法。因此，这些“限定内容标准”的行为动词都具有规范、科学、可测和均衡的特点。另外，从发达国家所制订的《课程标准》看，行为动词皆具有刚性的一面，要求学生“能够做到”。英国、澳大利亚等国家的《课程标准》还设定学习水平等级，行为动词与学习水平相互关联，既是针对学生实际存在的学习差异，满足学生的个性化学习需要，又是对学科学业的基础水准作出规定，通过整体规划学习结果标准的做法，实现学科教学应有的目标。那么，我们的《标准》又是个什么样子呢?
比照课程改革的具体目标，《标准》在两个方面给人比较突出的印象：一是行为动词背后所指示的学习方法较过去丰富，二是学习难度大大降低。作为学习结果而使用的行为动词，在初中低水平的要求约占到7成，在高中虽占5成略多一些，但结合具体内容分析，低水平的比率也有6成。这可以从两个方面看：(1)内容标准条目与行为动词的比率关系。初中中国古代史35条内容标准，使用了14个行为动词；初中中国近现代史分别是34条内容标准、12个行为动词，31条内容标准、11个行为动词；初中世界史共69条内容标准、34个行为动词。高中必修Ⅰ中国史18条内容标准、12个行为动词，世界史14条内容标准、9个行为动词；必修Ⅱ中国史15条内容标准、11个行为动词，世界史13条内容标准、7个行为动词；必修Ⅲ中国史18条内容标准、10个行为动词，世界史12条内容标准、9个行为动词②。当然不能简单地从内容标准和行为动词的数量上找答案，须通过使用频率看到下面的问题：什么样的学习内容与哪种行为动词搭配最多?特定的行为动词是否反映不同的学习层次要求?从整体看，《标准》是如何分布学习水平的?这种分布是合理的、有明确指导意向的，还是随意的、不同学习内容和标准制定者各自决定的?比如，初中一年级就有“通过——史实。认识——社会变革”；“讲述——史实，认识——作用”的高水平要求，而到了高中一、二年级则多以“列举——史实，认识——特征”；“了解——史实，认识——影响”的方式表述。(2)从行为动词使用的种类、分层及认知行为水平看。既可以通过较高水平的行为动词的分布看(比如它们多集中在哪些学习内容)，也可以通过具体的内容标准表现语式进行分析，然后算出初、高中行动动词的真实分配比率。还以“认识”这个行为动词为例，初中三个年级共使用了27次，高中三个必修模块就用了46次，高中明显多于初中。但是，我们不能得出高中的学习水平就高于初中。其一，要看“认识”的具体内容是什么?其二，要看“认识”的前提和立脚点是什么?比较下来，在高中“认识”这个行为动词除了出现的次数比初中多以外，我们不能断定它真的能够达到“认识”的水平，起码从大量前缀词“了解、知道、列举、概述、简述”中，很难判断被“认识”的程度。至于在实际中，高中的学习内容大大难于初中的学习内容，则是教科书生成后的结果。谁都知道，这个结果与《标准》只在学习范围上有关，与学习水平无关。引申说，《标准》中的一些较高水平的行为动词，实际上并不能反映较高水平的学习过程和学习结果。
再比较几个行为动词出现频率：“分析”初中是2次，高中是2次；“探讨”初中是17次，高中是9次；“理解”初中是6次；高中是9次；“比较”初中没有，高中是2次；“评价”初中是5次，高中没有。初中出现体验性和表现性行为动词共8次，高中只有1次。从数量看，高中的学习水平略高于初中。但这个数量一样不具有“关系分析”的意义。其一，这个数量太吝啬不足以说明问题；其二，透过具体内容看，这些行为动词所体现的学习内容，要么特别具有“传统性”，如被“评价”和“比较”的内容，要么根本不支撑主要的学习任务故不承担主流作用，如被“理解”的内容。所以，即使初、高中所使用的行为动词差异再大，也很难在孰高孰低的水平上作出科学判断，因为文本在学习结果方面没有水平阶梯，初、高中缺乏必要的区分度。从整体看，《标准》对行为动词的使用比较随意。主要表现为：(1)表述语言缺乏规范；(2)出现的20个行为动词严重失衡，出现1次、2次、3次、4次的皆有，与出现60、50、40次以上行为动词形成鲜明对比，而且出现少的行为动词并不说明它一定有道理；(3)对行为动词本身的内涵没有界定。这些问题，都严重地影响了《标准》在规定学习结果和检测学习水平方面本应发挥的功能和所起的作用。
2.问题出现的原因及其改善建议
《标准》的科学性与学科教育价值直接相关，《标准》的严肃性与国家的学科教育指导思想直接相关，不能不格外地慎重。仅从学科的专业性讲，如果使用的术语不规范，并由此导致学习内容缺乏应有的确定性，一方面学科的学习价值会遭人质疑，另一方面在实际的教育场合往往会被其他学科所代替。据此，我们有必要将《标准》中使用的行为动词与学科教育的根本目的密切联系，以突出历史学科的专业性——追求规范的专业术语；凸现学科教育价值；强化它的不可替代性。
现行《标准》之所以给人混乱、随意和非专业的印象，从大的方面说主要存在以下问题：(1)未对中学历史教学给予充分的专业认识。作为学校的一个学科，依然视其为大学历史教学的缩小版，所以处理它的办法还是使用剪刀功；作为一门特定的教学科目，依然不重视其有自身的教学规律，以为只要有专业知识，想怎么处理都有道理。(2)因为对中学历史教学专业性的轻视，导致对其学术背景几乎不闻不问。这表现在二三个方面：其一，新的人文社会科学理论从20世纪70年代始，不仅广泛地影响了教育学、心理学、历史学等，也深刻地影响了以这些学科为理论基础的历史教学理论，如结构主义、建构主义、现象学、解释学、语义学、叙事学、民族志和批判理论等，以及由此派生的叙事、解构、模拟、情境、生成、想象、隐喻、转喻、总体性等诸多概念，已经运用于课程建设和教学研究；其二，由于在理论上缺乏应有的自觉(特别是在哲学基础方面)，在使用行为动词时，并不知晓其意义；其三，仅针对学习方式而言，行为动词几乎就是模糊的代称。比如，“了解”和“知道”如何区分?通过“了解”所达成的“认识”和通过“知道”达成的“认识”有何不同?“简述”“概述”和“讲述”是何种关系?如果从老师们已获得的教学经验看，“简述”和“概述”乃至“陈述”都是完成“讲述”的手段，但结合“内容标准”肯定不是这样的意思。因为“概述”后缀的内容往往比“讲述”的要求高，我们不禁要问，其依据是什么?再如“识记”“理解”“运用”是三个不同层级的学习水平，还是指三类学习方式?如果是前者，将“讲述”“复述”放到“识记层次”，把“概述”放在“理解层次”，显然难于自圆其说。
从具体的“内容标准”陈述语句看，有两方面的问题值得追究。其一，某一行为动词与哪些学习内容搭配?比如，要学生达到“认识”水平的学习内容，中国史和世界史是否有所偏移，其中表现了怎样的学科学习倾向?“理解”的学习内容重点放在哪里，是政治史、经济史，还是文化史?是一般性的知识理解，还是被强化的政治观念理解?是体现历史意识的理解，还是有关政治政策的理解?追究这样的问题，其实就是考究《标准》的文化先进性，看它到底反映的是何种史观，存在多少现代的历史教育思想。其二，某一“内容标准”在执行中是否具有“标准”的效度?比如，“了解、知道、列举、概述、简述、讲述”是否都可以支撑所要“认识”的内容?如果可以，那么“认识”的层次应该是属于“识记”而不是“理解”，这似乎不合情理。例如“概述俄国十月革命胜利的史实，认识世界上第一个社会主义国家建立的历史意义”，“概述”的立脚点是“胜利了”的结果，即学生只要知道俄国十月革命胜利了，也就达到了“认识”其“历史意义”的目的。从这样的角度看，“认识”就是“知道”。类似的表述在两个《标准》中比比皆是。再如，“了解罗马法的主要内容及其在维系罗马帝国统治中的作用，理解法律在人类社会生活中的价值”。“了解”拖了一条巨大的尾巴“维系罗马帝国中的作用”，同时还要以此“理解”更宏阔的“法律在人类社会生活中的价值”，结果老师们不得不过度备课，以至把自己武装成了法律史专家，而课到了学生那里还是一头雾水。这说明什么问题?从理论上讲，《标准》中的行为动词没有学术出身；从技术上讲，一条《标准》前后两个或三个行为动词之间，只有语法逻辑而没有学科逻辑，更少有学科思维含量。归根到底，学校历史教学的基本价值没有得到应有的重视，学校历史教学的专业性没有得到应有的认可。以至于造成，是学术的问题不当学术研究，是学问的课题不用学问的态度对待。
概括上述观点，现行两个《历史课程标准》皆有相当大改善空间。仅从行为动词的视角考察整体的文本问题，绝不是小修小补那么容易。理由一，它没有较好地体现新的历史教育、教学观念，其基本的历史价值观是陈旧的；理由二，它没有扎实的理论做支撑，其内容组织过于松散，不可能较好地发挥历史教育功能，生成教学智慧；理由三，它的“内容标准”刚性过低、随意性过大，不利于有效教学的展开；理由四，文本陈述语言不够准确、规范，很多内容语焉不详，极易导致理解错乱。
行为动词使用的精确与否，直接体现在标准的约束力和权威性上。作为国家的课程标准，理应从各方面讲究。为了进一步完善这两个《标准》，笔者以为不能不在以下方面下一番工夫。(1)厘清时代发展主题，使《历史课程标准》真正具有时代性；(2)明了现代人文社会科学发展究竟在哪些方面影响着学校历史教育的发展趋势，使《历史课程标准》真正具有理论性；(3)明确历史学科教育的价值取向，使《历史课程标准》真正具有人文性；(4)整体规划各学段历史学习内容，使《历史课程标准》真正具有教育性；(5)精选“内容标准”的行为动词，使《历史课程标准》真正具有学科性。将这5点做到了，中学历史教学对于学生来说，才真正具有发展性。
最后仍需要强调历史教学研究的专业性。制订《历史课程标准》具有很强的学科专业性，需要各领域专家的通力合作。使用什么样的行为动词不过是研制《标准》的一个方面，但已足够说明这项工作的综合性和专业性特征。尤其重要的是，一旦我们忽略了《标准》在学问方面的综合性和专业性的话，它就一定缺乏规范性，而缺乏规范性的《标准》就一定不具备“标准”的性质。
责任编辑 王公悫