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【摘 要】教师教学设计能力是教师专业发展的核心素养之一，而“能力罗盘”则是提升教师教学设计能力的工具和载体。“能力罗盘”以能力为指向，支持诊断和引领功能，全面致力于教师教学设计能力的发展。在此基础上，南京市雨花台区融合区域教研室、教科室、信息中心、培训处等部门，构建了横向的管理支持系统和行动推进系统，纵向进行学科深度研究，建成教师教学设计能力提升的新机制、新平台、新工具，探索教师教学设计能力提升的评价体系。
【关键词】能力罗盘;教学设计能力;区域行动
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2020）94-0007-05
【作者简介】张红，南京市雨花台区教师发展中心（南京，210012）校长，高级教师。
今天的学生需要什么样的知识、技能、态度与价值观才能适应并创造他们未来的世界？OECD（经济合作与发展组织）“未来教育和技能2030”项目提出了“2030学习罗盘”，为未来教育的发展提供了改革方向，也对新时代背景下教师专业发展提出了挑战。基于此，我们提出以“能力罗盘”来提升教师教学设计能力，旨在从区域层面研究、实施教学效果最优化的教学设计系统，形成独具区域特色的“雨花行动”。
一、“能力罗盘”提出的背景和内涵
（一）“能力罗盘”提出的背景
教学设计能力是教师专业发展的核心要素，是课堂精准施教的前提和基础。特别是OECD提出的“2030学习罗盘”，强调学生学习的主体精神和变革能力，主张以学习罗盘发展学生积极主动的核心素养。[1]如何迎接国际教育的发展趋势，如何应对现代教育的时代趋向，这对我国教师的教学设计能力和课堂教学提出了严峻挑战。尤其是在教学设计中依然存在着诸多问题，并未凸显学生的主体精神和能力发展，教师多是依赖自身的教学经验和主观判断，缺少对实际学情的科学性认知，缺乏对教学设计的系统性考量。因此，区域对教师教学设计的生成、实施、验证，也亟须一个可视化、操作性强的诊断性工具。为教师教学设计能力提升而设计的“能力罗盘”应运而生。
（二）“能力罗盘”的内涵
1.指向能力要素的罗盘设计。
“能力罗盘”（见下页图1）是学科育人视域下提升教师教学设计能力的诊断性工具，包含了“学习者分析”“学习内容制定”“学习方式选择”“学习资源利用”“学习质量评估”五大模块，在模块之下有“搜集并处理数据”“设计前测试”“课标解读”“教材解读”“搭建学习支架”“优化学习空间”“搜集资源”“处理资源”“设计评价”“评价反思”等十个维度。五大模块、十个维度等罗盘要素均是指向教师教学设计应具备的能力。
2.基于诊断和引领的罗盘功能。
“能力罗盘”的基本功能是诊断、深研及改进。“诊断”是指以“能力罗盘”为工具，观察教师在学科育人视域下教学设计中要素是否缺失，通过自主诊断、课堂观察、教学设计比照、集体备课观测、平台数据分析等方式进行诊断，坚持问题导向，探究发现教学设计中存在的问题，从而精准指向教师教学设计能力中的不足之处，加强针对性和实践性。“深研”是指以“能力罗盘”为观照依据，聚焦共性问题，通过“切片会诊”“靶向补偿”，开展“主题式”课题群研究。如“TPACK视野下区域初中物理研究性备课”“单元整体教学设计模型的研究”“基于学习生成分析的初中历史统编教材精准化实施的研究”等。“改进”是指通过“能力罗盘”引领教师在学科育人视域下思考教学的起点、远点与达成目标的行动路径，进行学科资源库、支架式单元导学单、诊断式课例学习单的设计开发，从而实现立体渐进式的提升。“能力罗盘”是区域推进教师教学设计能力提升行动中的内核，是区域行动的发动机。
二、“能力罗盘”的区域推进行动
“能力罗盘”的区域行动，体现的是服务型区域教育教师教学设计能力的提升，旨在構建服务型区域教育教师发展体系，主张以能力为中心，开展多样化的培训方式，为所在区域的教师提供有效的学习资源和渠道，满足区域教育发展需求，提升教师素养。[2]“能力罗盘”的区域行动是结合区情和教情而实施的，始终坚持问题导向、产出导向，以教师教学设计能力及其管理中存在的问题为导向，以提升教师教学设计能力为重要产出。在十余年的探索实践和教育管理中，我们发现，区域对于教师教学设计能力提升的管理往往存在一些共性问题：指导教师教学设计能力提升有机制无核心抓手，推进教师教学设计能力提升有政策无精准对策，评估教师教学设计能力提升有基础无前瞻引领等。因此，“能力罗盘”的区域推进行动以提升课堂价值立意、前瞻教学设计思维、把握学生素养发展要求为目标，在大数据平台和研究共同体的支持下，努力实现“为学生未来素养形成”的教学设计。我们的区域推进行动以制度为先导，建立“一体两翼”的行动系统，在大数据平台辅助下，构建覆盖全区各校、贯穿各学科、浸润教学各环节的全方位、多层次的立体通道。
1.谋划区域行动新机制。
机制建设是“能力罗盘”区域行动的制度保障，保证了教师教学设计能力提升的有序、有效实施。对此，我们非常重视机制建设，完善“能力罗盘”的运行体制，将点对点的学科指导上升到区域层面，打破校际界限，开展区域协同，融教研、科研、信息技术、培训为一体，组成开放、共享、协同的研究共同体。新机制主要包括两个方面。一方面是加强制度建设，出台了《雨花台区“三心融通”行动章程》《雨花台区“三教协进”行动公约》《雨花台区学科备课管理制度》《雨花台区教师教学设计十大标准》等一系列制度，确保区域行动有约束、有标准、有界限，为区域行动提供方向。另一方面是搭建行动系统。雨花台区搭建了以“能力罗盘”为本体，以“教学研究中心—教师培训中心—质量监测中心”构成的管理支持系统和以“教研员—教研组长—教师”构成的行动推进系统为两大辅助，以此构建区域教师教学设计能力提升的“一体两翼”系统。同时，在“一体两翼”基础上形成了以“罗盘诊断”为起点，以聚焦问题、三方会诊、统筹分工、聚力突破为单向线性路径，以再反思提炼、数据归因、罗盘回归为螺旋式行动新策略。 2.建设区域行动新平台。
平台建设是“能力罗盘”区域行动的重要载体。为深入推进区域行动，我们注重开发、搭建系列新平台，为教师的教育交流和专业发展提供中介和桥梁。总体来看，我们以“能力罗盘”为切入点，为教师教学设计能力的培养和提升搭建了如下平台：一是以教师培训中心为主体，建成区域教科研管理平台，定期开设教育教学前瞻性强的培训课程，定期组织各学科线上培训课程，定期组织学科间线上沙龙;二是以质量监测中心为主体，建成区域教学大数据的多分平台，按学科收集教师前测数据样本，采集常规调研数据，以既定算法出具各校、各班级、学生个体等多层次，各学科、各单元、各课时等多维度的评估结果和改进建议;三是以教学研究中心为主体，建成区域备课平台，将教师备课电子化，以大单元为目，归集教师备课数据，让教师在开放的平台中了解同内容教学设计的分析数据，借鉴他人的设计智慧，并以既定算法引导教师共享而非独享，协同而非趋同。
3.研制区域行动新工具。
工具研制是促进“能力罗盘”区域行动的重要抓手和支撑，能够有效发挥诊断教学设计问题、引领教学设计实践和提升教学设计能力的工具性价值。对此，我们组建专业团队，经过深度研究和反复验证，设计开发了学情反馈单、学生自我诊断单等多维度的“诊断单”，研制了教学设计模型图、集体备课流程图等可视化“线程图”，以及课堂观察多向表、集体备课自评表等显性化“诊断表”。通过这一系列单、表、图等新工具的研制，打破教师教学设计误区和思维定式，为教师自我诊断、自我提升提供了工具载体，从而成为教师教学设计能力提升的有效抓手。同时，通过新工具的研制和推广使用，使教师在使用过程中能够加强自我反思，发现自身存在问题，并有效改进，如此又增加了工具的人文属性，发挥其文化价值和教育价值。
4.探索区域行动新评价。
评价是督促“能力罗盘”区域行动的重要保障，是持续改进和提升的重要途径。评价的目的是以评促建、以评带建，在评价中促进区域行动的持续发展。雨花台区在区域行动新评价的探索过程中，管理和评估主要集中在课前备课评价、课堂教学评价、课后综合评价等“三段式”评价。我们在行动过程中开发、优化了《集体备课观测表》《“新”课堂教学评价表》《课后反馈评价表》等量表，力图通过可见的数据，让管理评价科学化、规范化，通过直观数据和形象观测，能够有效地发现问题、解决问题，提高区域行动的实效性和针对性。
三、“能力罗盘”的区域行动新样态
1.激活“融合式”培训的学习场。
“融合式”培训的学习场是指改变以往各部门各司其政的状态，改变“自上而下”的培训设计，以“能力罗盘”为指引，坚持“无前设、共生成、顺势而为”的培训原则。在培训资源、内容、形式、管理、评价等多维度进行相互渗透，深度融合。例如：经过“罗盘诊断”，中学数学提出“基于教材对比分析的教学设计”主题，并根据主题，大家进行项目整合、深度合作。主要流程是：培训中心负责通识培训，侧重于“教材研究、文本解读”内容;教研中心负责学科培训，侧重于具体的“四步四环”的数学学科设计等内容。如此协同培训，一方面提高了培训的针对性、有效性;另一方面避免了培训内容的重复，大大提升了培训的实效。
2.开辟“课题式”教研的研究场。
“课题式”教研的研究场是以“能力罗盘”为本，聚焦教学设计实际问题，组建学科团队，将问题转化为课题形式并进行深入研究。研究场的目的是用学术思维增强教研品质，切实关注教师在教学设计中的需要以及困惑，致力于教师专业深度成长和教学质量提升，深化“主题式”教研方式，走向“课题式”教研。“课题式”教研研究场的开辟，是让各学科基于自身特色，依据“能力罗盘”前期诊断，提炼学科教研核心问题，形成“课题”，带领学科教师积极参与研究，学习相关理论，结合课堂实践，反思教学行为，让每一个环节落地生根，加快教师专业成长的脚步。在研究场的作用下，诸多学科基于实际问题而开展了课题式研究，如“TPACK视野下初中物理研究性备课的实践研究”“基于学习生成分析的初中历史统编教材精准化实施的研究”“多维互构：区域初中道德与法治学科备课改进实践研究”等，将本学科的实际问题进行聚焦提炼，通过课题研究来深入分析问题、解决问题，如此既解决了学科教学设计存在的问题，同时又使教师在参与课题研究过程中提升了自身的教科研能力。
3.营造“三心融通”的文化场。
“三心融通”的文化场是指以教师培训中心、教学研究中心、质量监测中心为主体，三者有效激发教师研究教学设计的热情，营造敢科研、有科研、能科研的文化氛围。同时，借助“三心融通”的文化场，构建全流程、综合化的评估体系。具体而言，教科培训中心侧重于大数据平台的应用和分析;教学研究中心则将校本教学研究、设计上升到区域层面，通过新工具进行诊断，发现教学设计中存在的问题，并编制《能力罗盘：核心素养导向下的教学设计指南》等;质量监测中心设计评估指标，通过平台数据和教研实效进行分析，对学科课程设计提出相关意见和建议。三个中心各司其职而又协同合作，以综合化评估点燃区域教师教学设计研究的热情，形成教学设计研究的文化氛围，并拓展和深化评估内容，提高评估的準确性和有效性，提升教师教学设计研究的积极性和主动性。
四、指向未来的“能力罗盘”探索之思
1.罗盘指引下规范与自由的趋离之思。
在“能力罗盘”对照下，教师的教学设计要素有了规范性的指征。这种规范设置了合理的限度，使教师可以明了教学设计中哪些可为、哪些不可为，从而趋利避害，追求自我的设计规范直至完臻。而教育之为教育，在于教育最终的归宿是育人，立德树人是教育的根本任务，学科育人是达成任务的途径与手段。因此对自由价值的崇尚必然赋予教育更多的应然面貌。从哲学角度思考，维持规范的教育是否会禁锢教育的灵动与自由，追求自由的教育又是否会冲击教育的秩序与规范？怀特海说：“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一道路是在获取有条理的事实时保持纪律。”我们应当如何寻找教育自由终极理想状态的最佳途径？要达到这种自由本身的状态，又如何面对规范将理想状态拉回现实的境地？两者的关系是趋近还是远离？也许，只有在教学实践的过程中，我们才能去探索二者的方向和力度。
2.罗盘指引下区校联动的路径之思。
在“能力罗盘”项目研究中，我们制定了一系列新机制，开发了一系列新平台、新工具，这一系列“新”都是区域主导下的具体推进。而在系统建构之下的区校联动，需要更深入地研究学校的行动基础，梳理可用资源，设计可行办法，明确具体分工。达成这些任务需要制定明确的校级行动规划协同发展，建立普适的理论学习机制凝聚共识，确立定期的交流展示机制引导分享，并有聚焦重点的突破和改进机制，进而形成区校联动的“共识—发展—优化”新路径。
3.罗盘指引下师生共进的策略之思。
“能力罗盘”指引的是教师教学设计的能力图谱。教育的本真是学生的发展，本项目的研究是“为学生未来素养形成而教”。教学设计的系统化、结构化思维，对教师构建适应“核心素养时代”课程提出了新要求。“核心素养”是学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观。在学科育人的视域下，教师的教学设计应既注重学科基础，也关注个体适应社会生活和个人终身发展所必需的素养;既反映社会发展的最新动态，也注重我国历史文化特点和教育现状。罗盘指引的，不仅仅是教师教学设计的能力图谱，也是学生课程发展的能力图谱。确立在此基础上的课程价值取向、实施样态、学习形态、评价策略，最终实现罗盘指引下的师生共同进步。
【参考文献】
[1]方向，盛群力.2030学习罗盘：设计未来时代的学习[J].开放学习研究，2020（2）：24.
[2]华长慧.服务型区域教育体系的功能及其实现路径[J].教育研究，2013（6）：53.
【关键词】能力罗盘;教学设计能力;区域行动
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2020）94-0007-05
【作者简介】张红，南京市雨花台区教师发展中心（南京，210012）校长，高级教师。
今天的学生需要什么样的知识、技能、态度与价值观才能适应并创造他们未来的世界？OECD（经济合作与发展组织）“未来教育和技能2030”项目提出了“2030学习罗盘”，为未来教育的发展提供了改革方向，也对新时代背景下教师专业发展提出了挑战。基于此，我们提出以“能力罗盘”来提升教师教学设计能力，旨在从区域层面研究、实施教学效果最优化的教学设计系统，形成独具区域特色的“雨花行动”。
一、“能力罗盘”提出的背景和内涵
（一）“能力罗盘”提出的背景
教学设计能力是教师专业发展的核心要素，是课堂精准施教的前提和基础。特别是OECD提出的“2030学习罗盘”，强调学生学习的主体精神和变革能力，主张以学习罗盘发展学生积极主动的核心素养。[1]如何迎接国际教育的发展趋势，如何应对现代教育的时代趋向，这对我国教师的教学设计能力和课堂教学提出了严峻挑战。尤其是在教学设计中依然存在着诸多问题，并未凸显学生的主体精神和能力发展，教师多是依赖自身的教学经验和主观判断，缺少对实际学情的科学性认知，缺乏对教学设计的系统性考量。因此，区域对教师教学设计的生成、实施、验证，也亟须一个可视化、操作性强的诊断性工具。为教师教学设计能力提升而设计的“能力罗盘”应运而生。
（二）“能力罗盘”的内涵
1.指向能力要素的罗盘设计。
“能力罗盘”（见下页图1）是学科育人视域下提升教师教学设计能力的诊断性工具，包含了“学习者分析”“学习内容制定”“学习方式选择”“学习资源利用”“学习质量评估”五大模块，在模块之下有“搜集并处理数据”“设计前测试”“课标解读”“教材解读”“搭建学习支架”“优化学习空间”“搜集资源”“处理资源”“设计评价”“评价反思”等十个维度。五大模块、十个维度等罗盘要素均是指向教师教学设计应具备的能力。
2.基于诊断和引领的罗盘功能。
“能力罗盘”的基本功能是诊断、深研及改进。“诊断”是指以“能力罗盘”为工具，观察教师在学科育人视域下教学设计中要素是否缺失，通过自主诊断、课堂观察、教学设计比照、集体备课观测、平台数据分析等方式进行诊断，坚持问题导向，探究发现教学设计中存在的问题，从而精准指向教师教学设计能力中的不足之处，加强针对性和实践性。“深研”是指以“能力罗盘”为观照依据，聚焦共性问题，通过“切片会诊”“靶向补偿”，开展“主题式”课题群研究。如“TPACK视野下区域初中物理研究性备课”“单元整体教学设计模型的研究”“基于学习生成分析的初中历史统编教材精准化实施的研究”等。“改进”是指通过“能力罗盘”引领教师在学科育人视域下思考教学的起点、远点与达成目标的行动路径，进行学科资源库、支架式单元导学单、诊断式课例学习单的设计开发，从而实现立体渐进式的提升。“能力罗盘”是区域推进教师教学设计能力提升行动中的内核，是区域行动的发动机。
二、“能力罗盘”的区域推进行动
“能力罗盘”的区域行动，体现的是服务型区域教育教师教学设计能力的提升，旨在構建服务型区域教育教师发展体系，主张以能力为中心，开展多样化的培训方式，为所在区域的教师提供有效的学习资源和渠道，满足区域教育发展需求，提升教师素养。[2]“能力罗盘”的区域行动是结合区情和教情而实施的，始终坚持问题导向、产出导向，以教师教学设计能力及其管理中存在的问题为导向，以提升教师教学设计能力为重要产出。在十余年的探索实践和教育管理中，我们发现，区域对于教师教学设计能力提升的管理往往存在一些共性问题：指导教师教学设计能力提升有机制无核心抓手，推进教师教学设计能力提升有政策无精准对策，评估教师教学设计能力提升有基础无前瞻引领等。因此，“能力罗盘”的区域推进行动以提升课堂价值立意、前瞻教学设计思维、把握学生素养发展要求为目标，在大数据平台和研究共同体的支持下，努力实现“为学生未来素养形成”的教学设计。我们的区域推进行动以制度为先导，建立“一体两翼”的行动系统，在大数据平台辅助下，构建覆盖全区各校、贯穿各学科、浸润教学各环节的全方位、多层次的立体通道。
1.谋划区域行动新机制。
机制建设是“能力罗盘”区域行动的制度保障，保证了教师教学设计能力提升的有序、有效实施。对此，我们非常重视机制建设，完善“能力罗盘”的运行体制，将点对点的学科指导上升到区域层面，打破校际界限，开展区域协同，融教研、科研、信息技术、培训为一体，组成开放、共享、协同的研究共同体。新机制主要包括两个方面。一方面是加强制度建设，出台了《雨花台区“三心融通”行动章程》《雨花台区“三教协进”行动公约》《雨花台区学科备课管理制度》《雨花台区教师教学设计十大标准》等一系列制度，确保区域行动有约束、有标准、有界限，为区域行动提供方向。另一方面是搭建行动系统。雨花台区搭建了以“能力罗盘”为本体，以“教学研究中心—教师培训中心—质量监测中心”构成的管理支持系统和以“教研员—教研组长—教师”构成的行动推进系统为两大辅助，以此构建区域教师教学设计能力提升的“一体两翼”系统。同时，在“一体两翼”基础上形成了以“罗盘诊断”为起点，以聚焦问题、三方会诊、统筹分工、聚力突破为单向线性路径，以再反思提炼、数据归因、罗盘回归为螺旋式行动新策略。 2.建设区域行动新平台。
平台建设是“能力罗盘”区域行动的重要载体。为深入推进区域行动，我们注重开发、搭建系列新平台，为教师的教育交流和专业发展提供中介和桥梁。总体来看，我们以“能力罗盘”为切入点，为教师教学设计能力的培养和提升搭建了如下平台：一是以教师培训中心为主体，建成区域教科研管理平台，定期开设教育教学前瞻性强的培训课程，定期组织各学科线上培训课程，定期组织学科间线上沙龙;二是以质量监测中心为主体，建成区域教学大数据的多分平台，按学科收集教师前测数据样本，采集常规调研数据，以既定算法出具各校、各班级、学生个体等多层次，各学科、各单元、各课时等多维度的评估结果和改进建议;三是以教学研究中心为主体，建成区域备课平台，将教师备课电子化，以大单元为目，归集教师备课数据，让教师在开放的平台中了解同内容教学设计的分析数据，借鉴他人的设计智慧，并以既定算法引导教师共享而非独享，协同而非趋同。
3.研制区域行动新工具。
工具研制是促进“能力罗盘”区域行动的重要抓手和支撑，能够有效发挥诊断教学设计问题、引领教学设计实践和提升教学设计能力的工具性价值。对此，我们组建专业团队，经过深度研究和反复验证，设计开发了学情反馈单、学生自我诊断单等多维度的“诊断单”，研制了教学设计模型图、集体备课流程图等可视化“线程图”，以及课堂观察多向表、集体备课自评表等显性化“诊断表”。通过这一系列单、表、图等新工具的研制，打破教师教学设计误区和思维定式，为教师自我诊断、自我提升提供了工具载体，从而成为教师教学设计能力提升的有效抓手。同时，通过新工具的研制和推广使用，使教师在使用过程中能够加强自我反思，发现自身存在问题，并有效改进，如此又增加了工具的人文属性，发挥其文化价值和教育价值。
4.探索区域行动新评价。
评价是督促“能力罗盘”区域行动的重要保障，是持续改进和提升的重要途径。评价的目的是以评促建、以评带建，在评价中促进区域行动的持续发展。雨花台区在区域行动新评价的探索过程中，管理和评估主要集中在课前备课评价、课堂教学评价、课后综合评价等“三段式”评价。我们在行动过程中开发、优化了《集体备课观测表》《“新”课堂教学评价表》《课后反馈评价表》等量表，力图通过可见的数据，让管理评价科学化、规范化，通过直观数据和形象观测，能够有效地发现问题、解决问题，提高区域行动的实效性和针对性。
三、“能力罗盘”的区域行动新样态
1.激活“融合式”培训的学习场。
“融合式”培训的学习场是指改变以往各部门各司其政的状态，改变“自上而下”的培训设计，以“能力罗盘”为指引，坚持“无前设、共生成、顺势而为”的培训原则。在培训资源、内容、形式、管理、评价等多维度进行相互渗透，深度融合。例如：经过“罗盘诊断”，中学数学提出“基于教材对比分析的教学设计”主题，并根据主题，大家进行项目整合、深度合作。主要流程是：培训中心负责通识培训，侧重于“教材研究、文本解读”内容;教研中心负责学科培训，侧重于具体的“四步四环”的数学学科设计等内容。如此协同培训，一方面提高了培训的针对性、有效性;另一方面避免了培训内容的重复，大大提升了培训的实效。
2.开辟“课题式”教研的研究场。
“课题式”教研的研究场是以“能力罗盘”为本，聚焦教学设计实际问题，组建学科团队，将问题转化为课题形式并进行深入研究。研究场的目的是用学术思维增强教研品质，切实关注教师在教学设计中的需要以及困惑，致力于教师专业深度成长和教学质量提升，深化“主题式”教研方式，走向“课题式”教研。“课题式”教研研究场的开辟，是让各学科基于自身特色，依据“能力罗盘”前期诊断，提炼学科教研核心问题，形成“课题”，带领学科教师积极参与研究，学习相关理论，结合课堂实践，反思教学行为，让每一个环节落地生根，加快教师专业成长的脚步。在研究场的作用下，诸多学科基于实际问题而开展了课题式研究，如“TPACK视野下初中物理研究性备课的实践研究”“基于学习生成分析的初中历史统编教材精准化实施的研究”“多维互构：区域初中道德与法治学科备课改进实践研究”等，将本学科的实际问题进行聚焦提炼，通过课题研究来深入分析问题、解决问题，如此既解决了学科教学设计存在的问题，同时又使教师在参与课题研究过程中提升了自身的教科研能力。
3.营造“三心融通”的文化场。
“三心融通”的文化场是指以教师培训中心、教学研究中心、质量监测中心为主体，三者有效激发教师研究教学设计的热情，营造敢科研、有科研、能科研的文化氛围。同时，借助“三心融通”的文化场，构建全流程、综合化的评估体系。具体而言，教科培训中心侧重于大数据平台的应用和分析;教学研究中心则将校本教学研究、设计上升到区域层面，通过新工具进行诊断，发现教学设计中存在的问题，并编制《能力罗盘：核心素养导向下的教学设计指南》等;质量监测中心设计评估指标，通过平台数据和教研实效进行分析，对学科课程设计提出相关意见和建议。三个中心各司其职而又协同合作，以综合化评估点燃区域教师教学设计研究的热情，形成教学设计研究的文化氛围，并拓展和深化评估内容，提高评估的準确性和有效性，提升教师教学设计研究的积极性和主动性。
四、指向未来的“能力罗盘”探索之思
1.罗盘指引下规范与自由的趋离之思。
在“能力罗盘”对照下，教师的教学设计要素有了规范性的指征。这种规范设置了合理的限度，使教师可以明了教学设计中哪些可为、哪些不可为，从而趋利避害，追求自我的设计规范直至完臻。而教育之为教育，在于教育最终的归宿是育人，立德树人是教育的根本任务，学科育人是达成任务的途径与手段。因此对自由价值的崇尚必然赋予教育更多的应然面貌。从哲学角度思考，维持规范的教育是否会禁锢教育的灵动与自由，追求自由的教育又是否会冲击教育的秩序与规范？怀特海说：“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一道路是在获取有条理的事实时保持纪律。”我们应当如何寻找教育自由终极理想状态的最佳途径？要达到这种自由本身的状态，又如何面对规范将理想状态拉回现实的境地？两者的关系是趋近还是远离？也许，只有在教学实践的过程中，我们才能去探索二者的方向和力度。
2.罗盘指引下区校联动的路径之思。
在“能力罗盘”项目研究中，我们制定了一系列新机制，开发了一系列新平台、新工具，这一系列“新”都是区域主导下的具体推进。而在系统建构之下的区校联动，需要更深入地研究学校的行动基础，梳理可用资源，设计可行办法，明确具体分工。达成这些任务需要制定明确的校级行动规划协同发展，建立普适的理论学习机制凝聚共识，确立定期的交流展示机制引导分享，并有聚焦重点的突破和改进机制，进而形成区校联动的“共识—发展—优化”新路径。
3.罗盘指引下师生共进的策略之思。
“能力罗盘”指引的是教师教学设计的能力图谱。教育的本真是学生的发展，本项目的研究是“为学生未来素养形成而教”。教学设计的系统化、结构化思维，对教师构建适应“核心素养时代”课程提出了新要求。“核心素养”是学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观。在学科育人的视域下，教师的教学设计应既注重学科基础，也关注个体适应社会生活和个人终身发展所必需的素养;既反映社会发展的最新动态，也注重我国历史文化特点和教育现状。罗盘指引的，不仅仅是教师教学设计的能力图谱，也是学生课程发展的能力图谱。确立在此基础上的课程价值取向、实施样态、学习形态、评价策略，最终实现罗盘指引下的师生共同进步。
【参考文献】
[1]方向，盛群力.2030学习罗盘：设计未来时代的学习[J].开放学习研究，2020（2）：24.
[2]华长慧.服务型区域教育体系的功能及其实现路径[J].教育研究，2013（6）：53.