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摘要：当今，纪律由于被普遍认为是对儿童自由的阻抑，而处于一种极其尴尬的地位。社会学宗师涂尔干，则把纪律看作人性的内在需求，是人性实现自我的手段，认为儿童道德教育的首要任务是纪律的培养。他对于纪律的本质、功能以及实施策略的论述，引导我们从一个新的角度认识纪律，认识纪律的道德教育功能，给我们当下的儿童道德教育理论和实践以多方面的启示。
关键词：涂尔干；儿童道德教育；纪律
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：2095－1183(2011)02－0032－04
当前，在以儿童为本，自由、快乐的教育原则指导下，纪律在儿童道德教育研究中被人们普遍地视为一种“罪恶”。因为，在许多人看来，纪律是对儿童自由的阻抑，是与当今民主的儿童道德教育理念相违背的。因此，在儿童道德教育的理论与实践中，纪律处于一种极其尴尬的地位。法国人涂尔干，作为社会学的一代宗师，他在《道德教育》中对于纪律的本质和功能以及实施策略的论述，引导我们从一个新的角度认识纪律，正视纪律的道德教育功能，给我们当下的儿童道德教育理论与实践以众多的启发。
一、一种新的视角：纪律是什么
近代以来，上帝、神从人们的思维中逝去，理性代替了它的地位，成为了人们生活和思维的主要特征。人们开始用理性和科学的态度来认识以往由神学所笼罩的一切事物。随之而来的则是宗教信仰、由宗教所主导的道德观念的动摇，社会面临着严重的危机，重建道德体系、维持社会团结迫在眉睫。在涂尔干看来，解决这一问题的出路在于适应时代的要求构建新道德体系。要以科学的态度，利用理性来理解道德的实质和构成因素，进而建立与之相适应的道德教育，这是其理论的基础和出发点。在这一基础之上，涂尔干坚持把道德现象作为客观社会事实，用理性来加以审视。进而，他把纪律的精神(或纪律)作为道德的首要和基本的要素，并对其进行了详细的论述。
纪律的精神，在涂尔干看来，是道德首要的、最基本的要素，它强调人们对纪律绝对的遵从。简言之，纪律的精神是一种复杂的状态，是常规和权威的紧密结合体。而常规就是人在相同情况下做出行为的能力，是人们对习惯的偏好。“道德基本上是一种持续的事物，只要我们考察的时间段不是很长，道德始终会是同样的道德”，这是由道德作为对预先确定的、明确清晰而又特殊的规范的遵守所决定的。这种规范的关键特征是：第一，它是客观存在的，是不依赖于行动者，存在于行动之前的各种规范。它并非像某些道德家所认为的那样：存在于个人内心的良知中。第二，它是具体的、特殊而清晰的规定，而非道德的“普遍而又独一无二的程式”。在涂尔干看来，这些普遍程式只是那些哲学家抽象出来的，“人们称之为道德普遍法则的东西，也只是一种能够采用近似的和图式的办法来表现道德现实的多少有些准确的方式罢了”，而这并非是道德在现实中的真实存在。第三，它是明确的、确定的规范。在涂尔干看来，把道德规范看作是从道德的普遍法则中演绎出来的思想是极其错误的，他认为道德就如“具有限定性的边界的模具”，并非是多种多样的。规范的特征决定了道德的“强制性”。然而，这来自于哪里呢?不同于康德以及功利主义的道德观，涂尔干不求诸于个人自身、内心，他认为道德的这种强制性来自于我们之外，因为，如果说道德规范是独立于我们意志之外对我们的行为起作用的，那这种强制性就肯定不会来自我们的意志之中。通过这种探讨，涂尔干找到了道德的另外一个非常重要的要素，即他称谓的“权威的观念”。道德规范的权威给予了道德以某种强制性的作用，那么，对道德的服从就是以对它的权威的默认为前提的，正是这样，道德才能成为常规性的规范。“在权威观念扮演绝对优先角色的地方，道德才能构成规范的范畴”，一，而且，在道德中，权威是独自起作用的，它无须借助其他工具，而这才使得道德成为应该的样子。涂尔干说：“就道德规范而言，权威是独自运作的，只要有其他要素被纳入到行为之中，它就会失去它的道德特征”。这样，正是由于“权威的观念”的作用，才使“道德规范完全是一种命令，而非其他”。它要求人的绝对尊重，而绝不考虑其后果。
这里似乎存在着一个矛盾：如果把道德的第一要素定位于纪律的精神，那纪律就是一种“本善”。但是另一方面，纪律是对人性、对生命的限制，生命是善的，那对于生命的抑制就是一种恶。那么，恶又何以成为“本善”的存在呢?在此，涂尔干从纪律的两个功能——社会功能和个人功能来说明纪律的限制是一种“本善”。从纪律的社会功能来看，纪律、规范的存在是社会生活得以延续和正常运行的前提，它减轻了人们的道德思维负担，使道德简单化。如果没有了纪律，社会生活将难以应对环境的各种刺激而陷于各种混乱，人的生命的完整性将会受到威胁。而在纪律的个人功能方面，最重要的是要理解涂尔干对人性的阐述，在他看来，“有限性”“禁止的能力”是人性自由、人格健康以及幸福的条件。他认为人性的自由是规范的结果，而非“无法无天”。因此，他把纪律看作人性的内在需求，是人性实现自我的手段。首先，具有限制力是人格健康的表现。他说道：“倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆”。其次，纪律是个人幸福的前提。幸福在他看来就是目标的可把握和可实现性，而这种目标的获得是以人的激情和欲望的有限性为条件的，纪律保证了这一条件的获得。“道德规定的总体对每个人来说都是一堵想象出来的墙，在墙角处，大量的人类激情简直都死光了，再不能前进了。”然而，如果没有这些限制，人的欲望就会无限制地发展，不断去追求那些不可企及的目标，从而陷入一种空虚和迷茫之中，难以获得生存的幸福。最后，人性自由是纪律的结果。人的自由并非为所欲为，而是人对于自己的把握，是人对于它自己的主人的身份的保持。纪律对欲望的限制使人自己能控制住自己的欲望，而不会沦落为自己欲望的奴隶。为所欲为只是人的无能的表现，因为人一旦完全受到自己欲望的控制，就不可能实现自身的真正的自由，这何尝不是人的最大悲哀?
总之，纪律是社会、人的内在需要，它是善的存在和表现，而不是恶。
二、纪律的培养：儿童道德教育的首要任务
纪律作为道德的首要、基本的因素，理所当然，它也是道德教育的首要的、基本的任务。在儿童身上形成纪律的精神是学校道德教育的核心之所在。在这里，涂尔干提出了一个基本的教育原则，即以儿童的本性作为学校道德教育的出发点。他认为，我们必须在儿童的天性中找到一种可以起到“杠杆作用”的倾向，通过它我们可以把各种影响传递到他的内心中去。而没有这种杠杆作用，那我们的影响就达不到他的心灵深处，就只能靠物质的强制形式加以维持了。因此，要培养儿童的纪律精神，我们必须去考察儿童的天性，了解他在常规性和权威两方面的倾向：容易受习惯的支配以及容易受暗示的影响。容易受习惯的支配有利于培养儿童习惯的偏 好，而容易受暗示的影响则有利于培养儿童对于权威的感受。了解了儿童的这两种天性，我们也就掌握了在儿童身上形成纪律精神的工具。
虽然在儿童的天性中具有有利于纪律的精神形成的倾向，但它也只是儿童的朦朦胧胧的意识，要发展成清晰而稳定的道德概念，还有待于教育的作用。在这一方面，虽然家庭起着一定的作用(有助于儿童形成对常规的偏好)，但由于家庭中情感的主导地位，它在形成儿童对规范尊重方面的作用还是远远不够的。因此，这一任务必须转交给学校。因为，在涂尔干看来，班级的组成已超越了个人的情感或偏好，更接近社会，学校纪律也因此相对于家庭规范来说更具有非个人的、理性的特点，而对学校纪律的遵从需要意志的努力，儿童对纪律的实践，可以把纪律的精神灌输至儿童的心中。
在涂尔干看来，学校纪律并非是一种简单的控制工具。相反，它就是班级道德。因为班级作为一种特殊的社会群体，也应有自己的道德，那就是学校纪律。它使班级中的学生免于成为一群暴民，防止真正意义上的道德败坏的出现，维持班级群体的道德性。除此之外，如果从整体的立场看待学校纪律，把它们看作学生的义务，那学生尽心尽力遵循这些规范，也就是学生个人德性的体现了。总的来说，学校纪律并非控制与约束的代名词，从更本质的意义上来看，它是道德本身。对学校纪律的尊重有助于儿童形成对社会规范的尊重。它是一种不可替代的道德教育的工具。
然而，在利用这一工具时，必须十分小心谨慎，以免产生相反的作用。首先，学校纪律必须保持在自身特定的限度内。也就是说，学校纪律的规制必须在道德的范畴之内，而不能涉入繁琐的细节之中。这样无限的扩张可能会产生与道德的本真旨趣完全相反的作用，因为它会破坏学校纪律在儿童心中的权威，甚至会阻碍儿童在道德方面的自主和独立，破坏他的道德创造精神，从而成为一个“道德贫困”的人。其次，在使学生遵守学校纪律时，必须绝对禁止采用强制手段。虽然在道德教育实践中，老师应该而且必须赋予规范以一种权威，以使学生能够感受到并且尊重它。但是，正如涂尔干所认为的那样，我们必须坚决反对教师利用学生对自己的恐惧等途径而获得这种权威。相反，它应该来自于老师内心，即对教育这一道德事业的信念。教师应感觉到自己作为时代和国家的道德观念诠释者所具有的权威，而它会通过教师的言行举止传递给儿童，在儿童的心灵中产生影响，从而也使儿童由于对这种权威的感受而遵守学校纪律。
三、惩罚：道德教育的可能方式
我们已经很明确地意识到，对纪律的尊重并非来源于惩罚。尽管如此，惩罚和纪律之间却有着很密切的关系。因为，它虽然无法给予纪律以权威，但却可以防止纪律失去权威。涂尔干反对惩罚只是简单地防止不端行为的出现，或者是对不端行为结果的一种补偿这两者说法。在他看来，前者使惩罚失去了其道德意义，因为惩罚确实可以避免某些行为的出现，然而，它只是从外部起作用，而无法触及人内心的道德本质，它“不能诱导出一种向善的相反倾向”，从而也失去了成为“道德化的工具”的可能。而后者呢?虽然其突出了惩罚所产生的痛苦对不端行为的恶的补偿，但是，在涂尔干眼中，“痛苦是一种恶”，因此“恶能够补偿不端行为所产生的恶”这一看法无疑是荒谬绝伦的。在对这两种说法批判的基础上，涂尔干提出了他对于惩罚的本质和功能的看法。他认为惩罚的本质在于它所表达出来的感受一一责难，惩罚是一种抗议，是纪律针对不端行为对其权威的侵害而产生的回应，是纪律权威的自我表现。它的本质功能并非为了禁止不端行为的再次出现，而是“维护良知”，重树纪律的权威。
在确立了这一基本看法的基础上，涂尔干提出了学校道德教育在应用惩罚时应该遵守的四条原则：
第一，坚决禁止体罚原则。在前面，我们已经谈到，痛苦并非惩罚的本质要素。惩罚的目标不在于引起被惩罚者的痛苦；而是让儿童感受到其中的责难，感觉到人们对于他的行为的反感，从而补偿这种不端行为对于纪律权威的动摇。在今天，人们的反应系统如此敏感的情况下，采用体罚来传递这种情感是不合法而且是不合理的。不仅不能采用体罚，而且还必须避免一切有可能损害儿童健康的惩罚，同时，应该选择那些对儿童有好处的惩罚办法，以达到或实现惩罚的再教育功能。
第二，惩罚力度的控制和方法多样化原则。惩罚自身包含着一种悖论：惩罚具有维持纪律权威的功能，然而，“所有惩罚一经使用，就会由此丧失部分的影响力”。而只有在惩罚没有执行时，它才会拥有其全部力量。频繁而重复的惩罚会不断减弱其道德力，最终成为毫无生命力的、机械的原则。因此，在运用惩罚时必须保持敬畏而谨慎的态度，同时要防止惩罚方法过于简单。只有使惩罚的力度尽量受到控制和惩罚的方法量多样化，才能稀释惩罚而强化惩罚的影响。
第三，恰当应用惩罚的技艺原则。首先，必须防止冲动的惩罚，因为它会“使惩罚失去信用，失去全部的道德含义”。因此，教师在儿童犯错误和自己实施惩罚之间必须有一段反思的空隙，这有着两方面的效用。首先，对于学生来说，这可以使他们感觉到教师的惩罚并非是随心所欲的，而是经过深思熟虑的，是理性判断的结果。其次，对于教师来说，它可以防止自己做出草率的决定，因为决定一旦做出是难以反悔的。然而，这并不是让老师对学生的不端行为无动于衷。教师的过于冷静或冷漠会使惩罚失去其本质要素——责难。没有了这种情感，惩罚也就没有了道德功能，从而成为机械的命令和服从，因此，教师必须保持惩罚的情感因素，对学生的错误表明其感受，使自己的情感保持在一定限度内，这是教师必须有的惩罚技艺。
第四，坚决实施惩罚原则。既然惩罚的本质功能在于维护纪律的权威性，这就要求我们在实施惩罚时，必须让儿童感受到惩罚的必然性，对惩罚产生敬畏的心理，从而使儿童认识到纪律是外在于他们意志的，他们难以改变，也无法避免。而如果教师在执行惩罚时犹犹豫豫，随意改变，那它就会削弱规范的义务性，使学生觉得规范并非是必然的，而是有弹性的。这不仅会削弱规范的权威，也会使学生失去道德的“决心”。
四、对当下儿童道德教育的启示
从以上对涂尔干纪律观的分析中，我们不难发现，由于受时代发展的限制，他的很多观点不免有失偏颇。皮亚杰认为，“他极力寻找科学的理由来证明传统教育以来的概念是合理的。几乎所有的儿童心理学家，如霍尔、杜威、克拉帕蕾德等人，是不大从社会的观点而更多地是从儿童的观点说话的，他们曾经谴责过学院式方法的幻觉；与他们相反，涂尔干却站在社会的立场并从社会的观点去探索儿童，他是十分保守的。”尽管如此，只要细细揣摩，我们仍能从其一些符合当下时代潮流的观点中得到众多启发，相信这对于我们当下的儿童道德教育理论与实践的发展是大有益处的。
(一)对学校儿童道德教育功能和任务的新认识
涂尔干把儿童道德教育的重心转移到学校，认为相 比于家庭和社会而言，学校教育在儿童道德形成和发展中起着更为重要的作用。同时，他认为学校道德教育不在于使儿童养成尽量多的德性，而在于赋予或养成学生基本的道德性情以及道德生活的基本心态，这些在学生进入社会之后仍然能发挥作用并且会不断发展完善。涂尔干对于学校道德教育功能和任务的这种新认识，有助于改变我们对学校道德教育作用的质疑，坚定对学校道德教育的信心和信念，使我们从另一个角度认识到儿童道德教育的必要性以及儿童道德教育的重点。另外，这给当今学校道德教育效率低下的问题带来了新的出路——把有限的时间花在基本道德力，即道德的基本要素纪律的培养上。
(二)应以儿童的天性为出发点
正如涂尔干所认为的那样，“以儿童的天性为出发点”应该作为我们实施儿童道德教育的首要原则。涂尔干在《道德教育》一书中就始终把这一原则贯穿在他对道德教育原则的分析中：他从心理学的角度对儿童天性加以分析，在此基础上提出儿童道德教育的原则和措施等等，所有这些都给我们在儿童道德教育中如何真正、深入、彻底地贯彻以儿童的天性为出发点的原则提供了一个典范。同时，他对心理学的运用在我们贯彻以儿童为本的原则时，使我们如何真正认识儿童的本性以及儿童身上所有的道德倾向都会得到很多重要的启发，当然也有助于我们重视心理学在儿童道德教育中的作用。
(三)树立新纪律观
从上面的分析中我们可以看到涂尔干对于纪律的本质和功能的分析是非常独特和新颖的，他从理论上调节了纪律的约束性和人性自由的矛盾，从而赋予纪律以很重要的道德教育的功能。这可以使得我们从一个全新的角度认识纪律，改变我们对于纪律的消极看法，而从积极的角度去认识纪律的功能，这无疑是当下学校教育和道德教育的急需。同时，这也有利于人们正确认识何谓“以儿童为本”以及其与纪律的联系，从而可以使当下儿童道德教育理论和实践的一些极端的看法和做法有所纠正。
(四)重视惩罚的道德教育功能
在《道德教育》一书中，涂尔干不仅认为纪律具有道德教育的功能，他更看到了惩罚的道德功能。在他对惩罚本质的分析中，他指出了一些对于惩罚的错误认识。而令人吊诡的是，历史竟然如此的相似，他所指出的那些错误认识在当今儿童道德教育中也是普遍存在的，例如，惩罚的作用在于给予儿童以痛苦的感觉，从而防止同类情况的出现。涂尔干认为这种惩罚是没有道德作用的，惩罚的核心要素是责难，它具有维护道德权威的作用。这一独到的见解使我们对于惩罚的认识有了更高的高度和合理性，从而有助于我们在道德教育实践中更大地发挥惩罚的积极功能。另外，他所提出的运用惩罚的具体原则一一坚决禁止体罚、惩罚尺度多样化、惩罚艺术和不轻易改变——对于我们合理、积极地运用惩罚也具有重要的借鉴意义。
关键词：涂尔干；儿童道德教育；纪律
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：2095－1183(2011)02－0032－04
当前，在以儿童为本，自由、快乐的教育原则指导下，纪律在儿童道德教育研究中被人们普遍地视为一种“罪恶”。因为，在许多人看来，纪律是对儿童自由的阻抑，是与当今民主的儿童道德教育理念相违背的。因此，在儿童道德教育的理论与实践中，纪律处于一种极其尴尬的地位。法国人涂尔干，作为社会学的一代宗师，他在《道德教育》中对于纪律的本质和功能以及实施策略的论述，引导我们从一个新的角度认识纪律，正视纪律的道德教育功能，给我们当下的儿童道德教育理论与实践以众多的启发。
一、一种新的视角：纪律是什么
近代以来，上帝、神从人们的思维中逝去，理性代替了它的地位，成为了人们生活和思维的主要特征。人们开始用理性和科学的态度来认识以往由神学所笼罩的一切事物。随之而来的则是宗教信仰、由宗教所主导的道德观念的动摇，社会面临着严重的危机，重建道德体系、维持社会团结迫在眉睫。在涂尔干看来，解决这一问题的出路在于适应时代的要求构建新道德体系。要以科学的态度，利用理性来理解道德的实质和构成因素，进而建立与之相适应的道德教育，这是其理论的基础和出发点。在这一基础之上，涂尔干坚持把道德现象作为客观社会事实，用理性来加以审视。进而，他把纪律的精神(或纪律)作为道德的首要和基本的要素，并对其进行了详细的论述。
纪律的精神，在涂尔干看来，是道德首要的、最基本的要素，它强调人们对纪律绝对的遵从。简言之，纪律的精神是一种复杂的状态，是常规和权威的紧密结合体。而常规就是人在相同情况下做出行为的能力，是人们对习惯的偏好。“道德基本上是一种持续的事物，只要我们考察的时间段不是很长，道德始终会是同样的道德”，这是由道德作为对预先确定的、明确清晰而又特殊的规范的遵守所决定的。这种规范的关键特征是：第一，它是客观存在的，是不依赖于行动者，存在于行动之前的各种规范。它并非像某些道德家所认为的那样：存在于个人内心的良知中。第二，它是具体的、特殊而清晰的规定，而非道德的“普遍而又独一无二的程式”。在涂尔干看来，这些普遍程式只是那些哲学家抽象出来的，“人们称之为道德普遍法则的东西，也只是一种能够采用近似的和图式的办法来表现道德现实的多少有些准确的方式罢了”，而这并非是道德在现实中的真实存在。第三，它是明确的、确定的规范。在涂尔干看来，把道德规范看作是从道德的普遍法则中演绎出来的思想是极其错误的，他认为道德就如“具有限定性的边界的模具”，并非是多种多样的。规范的特征决定了道德的“强制性”。然而，这来自于哪里呢?不同于康德以及功利主义的道德观，涂尔干不求诸于个人自身、内心，他认为道德的这种强制性来自于我们之外，因为，如果说道德规范是独立于我们意志之外对我们的行为起作用的，那这种强制性就肯定不会来自我们的意志之中。通过这种探讨，涂尔干找到了道德的另外一个非常重要的要素，即他称谓的“权威的观念”。道德规范的权威给予了道德以某种强制性的作用，那么，对道德的服从就是以对它的权威的默认为前提的，正是这样，道德才能成为常规性的规范。“在权威观念扮演绝对优先角色的地方，道德才能构成规范的范畴”，一，而且，在道德中，权威是独自起作用的，它无须借助其他工具，而这才使得道德成为应该的样子。涂尔干说：“就道德规范而言，权威是独自运作的，只要有其他要素被纳入到行为之中，它就会失去它的道德特征”。这样，正是由于“权威的观念”的作用，才使“道德规范完全是一种命令，而非其他”。它要求人的绝对尊重，而绝不考虑其后果。
这里似乎存在着一个矛盾：如果把道德的第一要素定位于纪律的精神，那纪律就是一种“本善”。但是另一方面，纪律是对人性、对生命的限制，生命是善的，那对于生命的抑制就是一种恶。那么，恶又何以成为“本善”的存在呢?在此，涂尔干从纪律的两个功能——社会功能和个人功能来说明纪律的限制是一种“本善”。从纪律的社会功能来看，纪律、规范的存在是社会生活得以延续和正常运行的前提，它减轻了人们的道德思维负担，使道德简单化。如果没有了纪律，社会生活将难以应对环境的各种刺激而陷于各种混乱，人的生命的完整性将会受到威胁。而在纪律的个人功能方面，最重要的是要理解涂尔干对人性的阐述，在他看来，“有限性”“禁止的能力”是人性自由、人格健康以及幸福的条件。他认为人性的自由是规范的结果，而非“无法无天”。因此，他把纪律看作人性的内在需求，是人性实现自我的手段。首先，具有限制力是人格健康的表现。他说道：“倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆”。其次，纪律是个人幸福的前提。幸福在他看来就是目标的可把握和可实现性，而这种目标的获得是以人的激情和欲望的有限性为条件的，纪律保证了这一条件的获得。“道德规定的总体对每个人来说都是一堵想象出来的墙，在墙角处，大量的人类激情简直都死光了，再不能前进了。”然而，如果没有这些限制，人的欲望就会无限制地发展，不断去追求那些不可企及的目标，从而陷入一种空虚和迷茫之中，难以获得生存的幸福。最后，人性自由是纪律的结果。人的自由并非为所欲为，而是人对于自己的把握，是人对于它自己的主人的身份的保持。纪律对欲望的限制使人自己能控制住自己的欲望，而不会沦落为自己欲望的奴隶。为所欲为只是人的无能的表现，因为人一旦完全受到自己欲望的控制，就不可能实现自身的真正的自由，这何尝不是人的最大悲哀?
总之，纪律是社会、人的内在需要，它是善的存在和表现，而不是恶。
二、纪律的培养：儿童道德教育的首要任务
纪律作为道德的首要、基本的因素，理所当然，它也是道德教育的首要的、基本的任务。在儿童身上形成纪律的精神是学校道德教育的核心之所在。在这里，涂尔干提出了一个基本的教育原则，即以儿童的本性作为学校道德教育的出发点。他认为，我们必须在儿童的天性中找到一种可以起到“杠杆作用”的倾向，通过它我们可以把各种影响传递到他的内心中去。而没有这种杠杆作用，那我们的影响就达不到他的心灵深处，就只能靠物质的强制形式加以维持了。因此，要培养儿童的纪律精神，我们必须去考察儿童的天性，了解他在常规性和权威两方面的倾向：容易受习惯的支配以及容易受暗示的影响。容易受习惯的支配有利于培养儿童习惯的偏 好，而容易受暗示的影响则有利于培养儿童对于权威的感受。了解了儿童的这两种天性，我们也就掌握了在儿童身上形成纪律精神的工具。
虽然在儿童的天性中具有有利于纪律的精神形成的倾向，但它也只是儿童的朦朦胧胧的意识，要发展成清晰而稳定的道德概念，还有待于教育的作用。在这一方面，虽然家庭起着一定的作用(有助于儿童形成对常规的偏好)，但由于家庭中情感的主导地位，它在形成儿童对规范尊重方面的作用还是远远不够的。因此，这一任务必须转交给学校。因为，在涂尔干看来，班级的组成已超越了个人的情感或偏好，更接近社会，学校纪律也因此相对于家庭规范来说更具有非个人的、理性的特点，而对学校纪律的遵从需要意志的努力，儿童对纪律的实践，可以把纪律的精神灌输至儿童的心中。
在涂尔干看来，学校纪律并非是一种简单的控制工具。相反，它就是班级道德。因为班级作为一种特殊的社会群体，也应有自己的道德，那就是学校纪律。它使班级中的学生免于成为一群暴民，防止真正意义上的道德败坏的出现，维持班级群体的道德性。除此之外，如果从整体的立场看待学校纪律，把它们看作学生的义务，那学生尽心尽力遵循这些规范，也就是学生个人德性的体现了。总的来说，学校纪律并非控制与约束的代名词，从更本质的意义上来看，它是道德本身。对学校纪律的尊重有助于儿童形成对社会规范的尊重。它是一种不可替代的道德教育的工具。
然而，在利用这一工具时，必须十分小心谨慎，以免产生相反的作用。首先，学校纪律必须保持在自身特定的限度内。也就是说，学校纪律的规制必须在道德的范畴之内，而不能涉入繁琐的细节之中。这样无限的扩张可能会产生与道德的本真旨趣完全相反的作用，因为它会破坏学校纪律在儿童心中的权威，甚至会阻碍儿童在道德方面的自主和独立，破坏他的道德创造精神，从而成为一个“道德贫困”的人。其次，在使学生遵守学校纪律时，必须绝对禁止采用强制手段。虽然在道德教育实践中，老师应该而且必须赋予规范以一种权威，以使学生能够感受到并且尊重它。但是，正如涂尔干所认为的那样，我们必须坚决反对教师利用学生对自己的恐惧等途径而获得这种权威。相反，它应该来自于老师内心，即对教育这一道德事业的信念。教师应感觉到自己作为时代和国家的道德观念诠释者所具有的权威，而它会通过教师的言行举止传递给儿童，在儿童的心灵中产生影响，从而也使儿童由于对这种权威的感受而遵守学校纪律。
三、惩罚：道德教育的可能方式
我们已经很明确地意识到，对纪律的尊重并非来源于惩罚。尽管如此，惩罚和纪律之间却有着很密切的关系。因为，它虽然无法给予纪律以权威，但却可以防止纪律失去权威。涂尔干反对惩罚只是简单地防止不端行为的出现，或者是对不端行为结果的一种补偿这两者说法。在他看来，前者使惩罚失去了其道德意义，因为惩罚确实可以避免某些行为的出现，然而，它只是从外部起作用，而无法触及人内心的道德本质，它“不能诱导出一种向善的相反倾向”，从而也失去了成为“道德化的工具”的可能。而后者呢?虽然其突出了惩罚所产生的痛苦对不端行为的恶的补偿，但是，在涂尔干眼中，“痛苦是一种恶”，因此“恶能够补偿不端行为所产生的恶”这一看法无疑是荒谬绝伦的。在对这两种说法批判的基础上，涂尔干提出了他对于惩罚的本质和功能的看法。他认为惩罚的本质在于它所表达出来的感受一一责难，惩罚是一种抗议，是纪律针对不端行为对其权威的侵害而产生的回应，是纪律权威的自我表现。它的本质功能并非为了禁止不端行为的再次出现，而是“维护良知”，重树纪律的权威。
在确立了这一基本看法的基础上，涂尔干提出了学校道德教育在应用惩罚时应该遵守的四条原则：
第一，坚决禁止体罚原则。在前面，我们已经谈到，痛苦并非惩罚的本质要素。惩罚的目标不在于引起被惩罚者的痛苦；而是让儿童感受到其中的责难，感觉到人们对于他的行为的反感，从而补偿这种不端行为对于纪律权威的动摇。在今天，人们的反应系统如此敏感的情况下，采用体罚来传递这种情感是不合法而且是不合理的。不仅不能采用体罚，而且还必须避免一切有可能损害儿童健康的惩罚，同时，应该选择那些对儿童有好处的惩罚办法，以达到或实现惩罚的再教育功能。
第二，惩罚力度的控制和方法多样化原则。惩罚自身包含着一种悖论：惩罚具有维持纪律权威的功能，然而，“所有惩罚一经使用，就会由此丧失部分的影响力”。而只有在惩罚没有执行时，它才会拥有其全部力量。频繁而重复的惩罚会不断减弱其道德力，最终成为毫无生命力的、机械的原则。因此，在运用惩罚时必须保持敬畏而谨慎的态度，同时要防止惩罚方法过于简单。只有使惩罚的力度尽量受到控制和惩罚的方法量多样化，才能稀释惩罚而强化惩罚的影响。
第三，恰当应用惩罚的技艺原则。首先，必须防止冲动的惩罚，因为它会“使惩罚失去信用，失去全部的道德含义”。因此，教师在儿童犯错误和自己实施惩罚之间必须有一段反思的空隙，这有着两方面的效用。首先，对于学生来说，这可以使他们感觉到教师的惩罚并非是随心所欲的，而是经过深思熟虑的，是理性判断的结果。其次，对于教师来说，它可以防止自己做出草率的决定，因为决定一旦做出是难以反悔的。然而，这并不是让老师对学生的不端行为无动于衷。教师的过于冷静或冷漠会使惩罚失去其本质要素——责难。没有了这种情感，惩罚也就没有了道德功能，从而成为机械的命令和服从，因此，教师必须保持惩罚的情感因素，对学生的错误表明其感受，使自己的情感保持在一定限度内，这是教师必须有的惩罚技艺。
第四，坚决实施惩罚原则。既然惩罚的本质功能在于维护纪律的权威性，这就要求我们在实施惩罚时，必须让儿童感受到惩罚的必然性，对惩罚产生敬畏的心理，从而使儿童认识到纪律是外在于他们意志的，他们难以改变，也无法避免。而如果教师在执行惩罚时犹犹豫豫，随意改变，那它就会削弱规范的义务性，使学生觉得规范并非是必然的，而是有弹性的。这不仅会削弱规范的权威，也会使学生失去道德的“决心”。
四、对当下儿童道德教育的启示
从以上对涂尔干纪律观的分析中，我们不难发现，由于受时代发展的限制，他的很多观点不免有失偏颇。皮亚杰认为，“他极力寻找科学的理由来证明传统教育以来的概念是合理的。几乎所有的儿童心理学家，如霍尔、杜威、克拉帕蕾德等人，是不大从社会的观点而更多地是从儿童的观点说话的，他们曾经谴责过学院式方法的幻觉；与他们相反，涂尔干却站在社会的立场并从社会的观点去探索儿童，他是十分保守的。”尽管如此，只要细细揣摩，我们仍能从其一些符合当下时代潮流的观点中得到众多启发，相信这对于我们当下的儿童道德教育理论与实践的发展是大有益处的。
(一)对学校儿童道德教育功能和任务的新认识
涂尔干把儿童道德教育的重心转移到学校，认为相 比于家庭和社会而言，学校教育在儿童道德形成和发展中起着更为重要的作用。同时，他认为学校道德教育不在于使儿童养成尽量多的德性，而在于赋予或养成学生基本的道德性情以及道德生活的基本心态，这些在学生进入社会之后仍然能发挥作用并且会不断发展完善。涂尔干对于学校道德教育功能和任务的这种新认识，有助于改变我们对学校道德教育作用的质疑，坚定对学校道德教育的信心和信念，使我们从另一个角度认识到儿童道德教育的必要性以及儿童道德教育的重点。另外，这给当今学校道德教育效率低下的问题带来了新的出路——把有限的时间花在基本道德力，即道德的基本要素纪律的培养上。
(二)应以儿童的天性为出发点
正如涂尔干所认为的那样，“以儿童的天性为出发点”应该作为我们实施儿童道德教育的首要原则。涂尔干在《道德教育》一书中就始终把这一原则贯穿在他对道德教育原则的分析中：他从心理学的角度对儿童天性加以分析，在此基础上提出儿童道德教育的原则和措施等等，所有这些都给我们在儿童道德教育中如何真正、深入、彻底地贯彻以儿童的天性为出发点的原则提供了一个典范。同时，他对心理学的运用在我们贯彻以儿童为本的原则时，使我们如何真正认识儿童的本性以及儿童身上所有的道德倾向都会得到很多重要的启发，当然也有助于我们重视心理学在儿童道德教育中的作用。
(三)树立新纪律观
从上面的分析中我们可以看到涂尔干对于纪律的本质和功能的分析是非常独特和新颖的，他从理论上调节了纪律的约束性和人性自由的矛盾，从而赋予纪律以很重要的道德教育的功能。这可以使得我们从一个全新的角度认识纪律，改变我们对于纪律的消极看法，而从积极的角度去认识纪律的功能，这无疑是当下学校教育和道德教育的急需。同时，这也有利于人们正确认识何谓“以儿童为本”以及其与纪律的联系，从而可以使当下儿童道德教育理论和实践的一些极端的看法和做法有所纠正。
(四)重视惩罚的道德教育功能
在《道德教育》一书中，涂尔干不仅认为纪律具有道德教育的功能，他更看到了惩罚的道德功能。在他对惩罚本质的分析中，他指出了一些对于惩罚的错误认识。而令人吊诡的是，历史竟然如此的相似，他所指出的那些错误认识在当今儿童道德教育中也是普遍存在的，例如，惩罚的作用在于给予儿童以痛苦的感觉，从而防止同类情况的出现。涂尔干认为这种惩罚是没有道德作用的，惩罚的核心要素是责难，它具有维护道德权威的作用。这一独到的见解使我们对于惩罚的认识有了更高的高度和合理性，从而有助于我们在道德教育实践中更大地发挥惩罚的积极功能。另外，他所提出的运用惩罚的具体原则一一坚决禁止体罚、惩罚尺度多样化、惩罚艺术和不轻易改变——对于我们合理、积极地运用惩罚也具有重要的借鉴意义。