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解读文本是我们小学语文教师的基本功，解读文本的能力是我们站稳讲台的立足之本。著名特级教师孙双金在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。拿到文本，教师除了要自己读懂文本所表达的含义之外，还要站在教师和学生的角度让文本在课堂教学中变得鲜活起来。只有这样，文本、教师、学生才能在课堂上达成有机的统一。可见解读文本，要求教师不仅要站在普通读者的角度去理解文本，还要站在教师的角度和学生的角度去解读文本。
一、从读者的角度去理解文本
面对一篇课文，首先我们要将自己视为一个普通读者，要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象，想进去、走出来、细品味。通过品析词句，去感受文本所表达的思想感情，而不是仅仅在备课之前简单地翻阅一下课文，就匆匆地把教学参考或者是优秀教案中的教学设计带入自己的主观意识中，而这种简单的做法会使我们无法感受文本自身独特的魅力。我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，文本塑造的哪些人物形象给我们留下了深刻的印象，作者的文字是否打动了自己。只有多一些这样的思考，我们才能感受到文本所带来的独特的文字魅力。在2017年5月举行的乌鲁木齐市小语年会上，受邀参加的何捷老师在培训讲座中向与会教师展示了一节别开生面的《十六年前的回忆》。何老师在研读文本中敏锐地抓住了“回忆录”这个关键词，教学由漫谈回忆进入，让学生初步认识回忆录，接着给学生介绍了历史题材回忆录的必备条件——亲闻、亲见、亲历；接着再读课文进入“十六年前的回忆”，提出“回忆录”的描写标准——清晰、完整、真实；最后在感知细节中体会人物的塑造——细节、情节、气节。通过“亲闻、亲见、亲历”三个板块，带领学生聚焦细节、紧扣情节、深入文本。这节课的设计何老师只是向老师们展示了自己上课的思路和课件，但是我们感受到的却是其在解读文本上的深厚功底。站在读者的角度去挖掘文本内的细节，你就可能从文本中获得不一样的“新意”。
二、从教师的角度去处理文本
读懂文本并不意味着我们就可以按照自己的理解去设计教学了，我们的理解要通过具体的教学设计让学生去接受，我们还要站在教师的角度对文本进行第二次、第三次……多次的处理加工。有时自己的理解不一定就是学生接受的，也不一定是编者在选编教材时想要达到的。教师在组织阅读教学中应该根据学生的具体学情，设计控制引导学生思考的问题难度，不能一味地“求变求新”，或者只是从语文知识的技能训练，片面地强调所谓的“语用”，把目光简单地浮于文字的表面而忽视了文本内在的深层含义。在实际教学中，存在的问题是教师本身没有很好地处理读者和教师两种视角之间的转换。比如，人教版六年级下册的《匆匆》一课，文中有许多含义深刻、令人深思的语句，在课后练习题中也有对关键句子的理解，但如果仅仅把语句理解設定为本课的重难点展开教学就失之偏颇。让学生阅读完课文再找出其中的关键语句说说自己的理解，这样的教学设计会打破文本的完整性，使得整个文章碎片化，理解就失去了文本整体感知的意义。又如，文中提到的“我赤裸裸来到这世界，转眼间也将赤裸裸地回去罢？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”，每每读来让人都为自己之前浪费生命的举动而懊恼不已，但以此去深挖生命的意义就大可不必。对于学生的接受程度来讲，这一点可能对学生来说体会各有千秋。这句话是对前文铺垫的时间在不经意间悄悄流逝的一种感慨，这就是我们常提到的“形散而神不散”。作为散文，这篇课文的文体特征比较明显，作者就是把日常所见的小事累加起来抒发自己感叹时间匆匆流逝的思想情感。在这篇课文的理解上，让学生去抓住散文的特点，借助课文朗读整体感知，学生在熟能成诵的基础上理解语句就不成问题了。在课后编者设计了一项作业——“背诵课文，把自己喜欢的句子抄下来”就已经体现编者的意图了。《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在这四者之间进行协调组织的是教师。因此我们在解读文本时不仅需要去挖掘细节，还要站在教师的角度对文本进行适当的取舍。
三、从学生的角度去感知文本
解读文本是为了在具体的课堂教学中让学生能更好地感知文本独特的魅力，无论是从读者的角度出发，还是站在教师的视角对文本进行解读，这些都是成人化的分析解读，课堂上精彩的生成都是来源于学生的独特视角和文本发生的碰撞。对于一些我们看似平常的文本，学生在理解上可能会出现意想不到的精彩发言。如教学人教版五年级上册第一单元的《窃读记》一课时，笔者设计了这样一个环节：抓住主人公进入书店时的动作描写来感受小主人公那种窃读的滋味。
师：谁能说说从这些动词中你体会到了主人公什么样的内心感受？
生：我从“跨、钻、挤”等词语看到了一个热爱读书不顾及自己形象的小女孩。这些词语形象地写出了小女孩爱读书的特点。
师：说得真好！你能把这种感觉读出来吗？
（生读，师点评。）
师：我们全班一起来读一读这一段。
此时，还有一个小男孩一直在举着手，我只好叫他起来说说他的想法。他说道：“我认为作者就想把小女孩写成小偷，她就像小偷一样悄悄地溜进书店，想尽一切办法接近目标，不然作者也不会在题目中用到‘窃’字。”我不禁追问了一句：“那她这样做的目的是什么？”他又继续补充道：“就是害怕被抓到，小偷被抓到都会被送到警察局关起来的。”
此刻的我已经被学生的发言吸引了，借助这个学生的发言引出了本环节中的关键句：那种惧怕的滋味。之前的教学借助抓动词让学生感受人物内心的感受看似很到位，其实在学生面前不如让他们自己联系生活实际感知“小偷”的形象，学生在他们的社会经验中有已知的感受，他们联系生活后是可以在心中体会到作者表达的内心感受的。
我们在解读文本时，不仅要读懂作者所表达的思想感情，还要站在学生的角度，用儿童的视角去体会儿童独特的内心感受，这样，我们才能更好地挖掘文本对儿童起到的潜移默化的感染熏陶作用。把握自己角色的定位，从“多视角”的三个层面去解读文本应该做到： 1.角色共融，相互影响
如果说在文本解读中教师要认准从读者、教师、儿童这三个层面去解读文本，那么这三个角色应该是相互影响、共融生成的。阅读教学不同于个人阅读，它是通过对课文的学习让学生获取知识与经验。“师者，传道、授业、解惑也。”教师职业的三种要求提醒教师对文本的解读要立足于“多视角”。如果说读者视角像是土壤，那么教师视角就像是茎，儿童视角就像是根。从读者的角度获得对文本的独特感受，从教师的视角运用教学手段组织教学编织出整个教学的脉络，这一切都要建立在儿童的认知视角上，这样就能构建出立体的阅读课堂体系。
2.依托文体，感受语言
现在的文本解读越来越凸显文体特征了，不同的文体解读的角度也就不同。在阅读教学中让学生了解课文内容的同时，还要发挥课文的引导示范作用。在学习理解内容中感受不同文体行文的语言特点。在《匆匆》中，我们要让学生在体会珍惜时间的同时还要体会什么是“散文的语言”。作者借用平日常见的小事平铺直叙，像一位长者娓娓道来。读这样的文字每次感受都不相同，可以让人细细品味其中的人生哲理。在《草船借箭》中，我们要引导学生学会如何去塑造人物形象。文中描写诸葛亮的几次对话，既向读者交代了文中人物之间的相互关系，又把一个聪明智慧的人物形象塑造得栩栩如生。在《橋》中，我们要让学生在阅读时感受结构的精妙。文中使用大量的四字词语和短句，让人读起来不禁感受到洪水到来时的紧迫。不同的文体，语言特点不尽相同。文体决定着文本解读的方向，只有在把握文本的文体特征中才能具体感受到语言文字的魅力。
3.确立主题，整合阅读
学生在学习文本时，是初学者，是模仿者。教师借助文本的示范性可以通过确立主题的形式，进行多层面的阅读练习。这样可以在较短的时间内让学生对文本的特点、作者表达的方式有清晰的认识。就像教材中很多都是按照一定的主题进行划分的，可以指导学生对几篇相同或相似的文本进行群文阅读。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”学生阅读经验的养成只能来源于阅读体验。教师针对文本提出有针对性的问题，学生在反复比较中增加对同一文体的认知了解，这样才会提高学生的阅读认知水平。
文本解读的视角是多元的，我们不能根据自己的喜好去决定授课的内容，因为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，学生与教师都是对话的主体。只有我们在读者、教师、学生几种不同角色之间互相转换达到统一的时候，学生在课堂上的表达才能做到个性、独特、异彩纷呈。
（作者单位：新疆乌鲁木齐市第122小学）
责任编辑 郝 波
一、从读者的角度去理解文本
面对一篇课文，首先我们要将自己视为一个普通读者，要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象，想进去、走出来、细品味。通过品析词句，去感受文本所表达的思想感情，而不是仅仅在备课之前简单地翻阅一下课文，就匆匆地把教学参考或者是优秀教案中的教学设计带入自己的主观意识中，而这种简单的做法会使我们无法感受文本自身独特的魅力。我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，文本塑造的哪些人物形象给我们留下了深刻的印象，作者的文字是否打动了自己。只有多一些这样的思考，我们才能感受到文本所带来的独特的文字魅力。在2017年5月举行的乌鲁木齐市小语年会上，受邀参加的何捷老师在培训讲座中向与会教师展示了一节别开生面的《十六年前的回忆》。何老师在研读文本中敏锐地抓住了“回忆录”这个关键词，教学由漫谈回忆进入，让学生初步认识回忆录，接着给学生介绍了历史题材回忆录的必备条件——亲闻、亲见、亲历；接着再读课文进入“十六年前的回忆”，提出“回忆录”的描写标准——清晰、完整、真实；最后在感知细节中体会人物的塑造——细节、情节、气节。通过“亲闻、亲见、亲历”三个板块，带领学生聚焦细节、紧扣情节、深入文本。这节课的设计何老师只是向老师们展示了自己上课的思路和课件，但是我们感受到的却是其在解读文本上的深厚功底。站在读者的角度去挖掘文本内的细节，你就可能从文本中获得不一样的“新意”。
二、从教师的角度去处理文本
读懂文本并不意味着我们就可以按照自己的理解去设计教学了，我们的理解要通过具体的教学设计让学生去接受，我们还要站在教师的角度对文本进行第二次、第三次……多次的处理加工。有时自己的理解不一定就是学生接受的，也不一定是编者在选编教材时想要达到的。教师在组织阅读教学中应该根据学生的具体学情，设计控制引导学生思考的问题难度，不能一味地“求变求新”，或者只是从语文知识的技能训练，片面地强调所谓的“语用”，把目光简单地浮于文字的表面而忽视了文本内在的深层含义。在实际教学中，存在的问题是教师本身没有很好地处理读者和教师两种视角之间的转换。比如，人教版六年级下册的《匆匆》一课，文中有许多含义深刻、令人深思的语句，在课后练习题中也有对关键句子的理解，但如果仅仅把语句理解設定为本课的重难点展开教学就失之偏颇。让学生阅读完课文再找出其中的关键语句说说自己的理解，这样的教学设计会打破文本的完整性，使得整个文章碎片化，理解就失去了文本整体感知的意义。又如，文中提到的“我赤裸裸来到这世界，转眼间也将赤裸裸地回去罢？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”，每每读来让人都为自己之前浪费生命的举动而懊恼不已，但以此去深挖生命的意义就大可不必。对于学生的接受程度来讲，这一点可能对学生来说体会各有千秋。这句话是对前文铺垫的时间在不经意间悄悄流逝的一种感慨，这就是我们常提到的“形散而神不散”。作为散文，这篇课文的文体特征比较明显，作者就是把日常所见的小事累加起来抒发自己感叹时间匆匆流逝的思想情感。在这篇课文的理解上，让学生去抓住散文的特点，借助课文朗读整体感知，学生在熟能成诵的基础上理解语句就不成问题了。在课后编者设计了一项作业——“背诵课文，把自己喜欢的句子抄下来”就已经体现编者的意图了。《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在这四者之间进行协调组织的是教师。因此我们在解读文本时不仅需要去挖掘细节，还要站在教师的角度对文本进行适当的取舍。
三、从学生的角度去感知文本
解读文本是为了在具体的课堂教学中让学生能更好地感知文本独特的魅力，无论是从读者的角度出发，还是站在教师的视角对文本进行解读，这些都是成人化的分析解读，课堂上精彩的生成都是来源于学生的独特视角和文本发生的碰撞。对于一些我们看似平常的文本，学生在理解上可能会出现意想不到的精彩发言。如教学人教版五年级上册第一单元的《窃读记》一课时，笔者设计了这样一个环节：抓住主人公进入书店时的动作描写来感受小主人公那种窃读的滋味。
师：谁能说说从这些动词中你体会到了主人公什么样的内心感受？
生：我从“跨、钻、挤”等词语看到了一个热爱读书不顾及自己形象的小女孩。这些词语形象地写出了小女孩爱读书的特点。
师：说得真好！你能把这种感觉读出来吗？
（生读，师点评。）
师：我们全班一起来读一读这一段。
此时，还有一个小男孩一直在举着手，我只好叫他起来说说他的想法。他说道：“我认为作者就想把小女孩写成小偷，她就像小偷一样悄悄地溜进书店，想尽一切办法接近目标，不然作者也不会在题目中用到‘窃’字。”我不禁追问了一句：“那她这样做的目的是什么？”他又继续补充道：“就是害怕被抓到，小偷被抓到都会被送到警察局关起来的。”
此刻的我已经被学生的发言吸引了，借助这个学生的发言引出了本环节中的关键句：那种惧怕的滋味。之前的教学借助抓动词让学生感受人物内心的感受看似很到位，其实在学生面前不如让他们自己联系生活实际感知“小偷”的形象，学生在他们的社会经验中有已知的感受，他们联系生活后是可以在心中体会到作者表达的内心感受的。
我们在解读文本时，不仅要读懂作者所表达的思想感情，还要站在学生的角度，用儿童的视角去体会儿童独特的内心感受，这样，我们才能更好地挖掘文本对儿童起到的潜移默化的感染熏陶作用。把握自己角色的定位，从“多视角”的三个层面去解读文本应该做到： 1.角色共融，相互影响
如果说在文本解读中教师要认准从读者、教师、儿童这三个层面去解读文本，那么这三个角色应该是相互影响、共融生成的。阅读教学不同于个人阅读，它是通过对课文的学习让学生获取知识与经验。“师者，传道、授业、解惑也。”教师职业的三种要求提醒教师对文本的解读要立足于“多视角”。如果说读者视角像是土壤，那么教师视角就像是茎，儿童视角就像是根。从读者的角度获得对文本的独特感受，从教师的视角运用教学手段组织教学编织出整个教学的脉络，这一切都要建立在儿童的认知视角上，这样就能构建出立体的阅读课堂体系。
2.依托文体，感受语言
现在的文本解读越来越凸显文体特征了，不同的文体解读的角度也就不同。在阅读教学中让学生了解课文内容的同时，还要发挥课文的引导示范作用。在学习理解内容中感受不同文体行文的语言特点。在《匆匆》中，我们要让学生在体会珍惜时间的同时还要体会什么是“散文的语言”。作者借用平日常见的小事平铺直叙，像一位长者娓娓道来。读这样的文字每次感受都不相同，可以让人细细品味其中的人生哲理。在《草船借箭》中，我们要引导学生学会如何去塑造人物形象。文中描写诸葛亮的几次对话，既向读者交代了文中人物之间的相互关系，又把一个聪明智慧的人物形象塑造得栩栩如生。在《橋》中，我们要让学生在阅读时感受结构的精妙。文中使用大量的四字词语和短句，让人读起来不禁感受到洪水到来时的紧迫。不同的文体，语言特点不尽相同。文体决定着文本解读的方向，只有在把握文本的文体特征中才能具体感受到语言文字的魅力。
3.确立主题，整合阅读
学生在学习文本时，是初学者，是模仿者。教师借助文本的示范性可以通过确立主题的形式，进行多层面的阅读练习。这样可以在较短的时间内让学生对文本的特点、作者表达的方式有清晰的认识。就像教材中很多都是按照一定的主题进行划分的，可以指导学生对几篇相同或相似的文本进行群文阅读。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”学生阅读经验的养成只能来源于阅读体验。教师针对文本提出有针对性的问题，学生在反复比较中增加对同一文体的认知了解，这样才会提高学生的阅读认知水平。
文本解读的视角是多元的，我们不能根据自己的喜好去决定授课的内容，因为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，学生与教师都是对话的主体。只有我们在读者、教师、学生几种不同角色之间互相转换达到统一的时候，学生在课堂上的表达才能做到个性、独特、异彩纷呈。
（作者单位：新疆乌鲁木齐市第122小学）
责任编辑 郝 波