论文部分内容阅读
学习领域是在面向21世纪德国职业教育改革中诞生的课程模式,它体现当前德国职业教育的主流思想。2011年11月,德国专家罗塔·格莱夫(Lothar Grf)先生(原中德唐山农村职教合作项目一期德方长期专家组组长,以下称格老师)再度受邀,来我校指导数控专业学习领域课程的开发和相关实践活动。他以学习情境“滑轮的制作与装配”的教学为例,为我们展示了一堂示范课,他把传统的专业理论课程演绎成了学习领域课程,让我们大开眼界、倍受启发。
一、教学突出一个“人”字,以学生为本,促进学生的健康成长
1.营造愉悦的氛围,让学生找回学习的乐趣。心理学研究表明,一个人在愉悦的心境下,表现为感知敏锐、记忆深刻、想象丰富、思维活跃,人的主观能动性得到最大限度发挥,人的创造潜能得到最大开发。学生在愉悦的课堂氛围中才能找回学习的乐趣。
格老师的课通过活动导入项目,开始就吸引了多名学生主动请缨参与小组活动。在他的引导下,学生小组分工有序,一人拉滑轮吊重物,两人负责观察滑轮中各零件的工作状况,为小组提供相关信息。5名小组成员主动交换角色,相互间不断沟通,不时传来“看清楚了吗,要不要我再拉一次”“不是这样的,你再来看一下”等言语。在体验和沟通中学生对滑轮构造和装配关系等越来越明了。在考评阶段,格老师更是别出心裁,让学生逐个上台展示自己装配的滑轮,同组学生轮流现场评价,在争论不下时老师才出面裁决。格老师摒弃了我们传统的学习考评方式,学生很放松,没有以前那种压抑、紧张甚至害怕的感觉,学生争先恐后抢着上台,一展其成果的“风采”,课后还不时地听到“我的滑轮转动灵活”“我的滑轮转动时轴向窜动小”等兴奋的言语。在整个教学过程中,我们看到了学生在愉快的“工作氛围”中轻松学习的场景。
2.优化师生的主次关系,把探究的机会还给学生。现代职业教育强调基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”;基于支持、激励、咨询以及指示、描述、解释性意义的“教”。处理好教与学的关系,才能让课堂成为教与学的统一体。
在学习情境的创设过程中,格老师并不满足于学生知其然,还要让学生知其所以然。为此,他设计了相关的探究活动,比如,针对间隙配合这一知识点,格老师设计了小组实践活动,在小组中的5名成员之间循环交换轴套,与自己手中的轴进行一次次配合,通过测量、计算,每个学生都可获得5个大小不一的间隙值。类似这样的简单工作都由学生独立完成,让每个学生都动起来,人人都有亲身体验。在此基础上,格老师再引导组内成员之间比一比各自得到的间隙值是否相同;若间隙值不同是何道理;若出现部分间隙值相同,再比较轴和套的实际尺寸是否相同,这又是什么原因;对小组的全部数据进行分析,归纳这一配合间隙值大小会分布在一个什么范围之内……类似这些有一定难度的问题就让小组成员带着各自的体验进行共同探究,依靠团队的力量共同解决。在格老师的组织和引导下,小组活动热闹且富有成效。这样的探究活动随即又引发了学生对产品质量的进一步思考,有学生提出:这样大大小小的间隙值出现在同一批产品中,产品的质量不就波动很大了吗?那么企业在生产中是如何控制这种间隙波动来保证产品质量的呢?我们看到了在教师的引导下学生好学上进、究根问底的学习场景。
3.细化三方面的能力,让学生在活动中实现自我提升。以人为本的教学要强调获得专业能力,学习者要善于将习得的相关知识加以转化,内行地应对职业的专业要求;以人为本的教学更要强调获得方法能力,学习者要自如地应对和处理多变的职业情境,超越曾经被证明有效的办法和经验;以人为本的教学尤其要强调获得社会能力,学习者要有在社会共同体中行使有责任行动的能力,善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题。
在学习情境的创设过程中,格老师处处着眼于学生专业能力、方法能力和社会能力的培育,而且把这些能力细化为简单的、可描述的、可观察的东西,分解到具体的、可操作的教学层面加以落实。比如在实践活动中,他会提示学生“你的测量、装配等操作是否符合专业要求”,突出一种专业的规范意识;在加热装配时,他用幽默的肢体语言来引导学生形成自我安全意识;在小组活动中,他会关注合作过程,让学生探求合作的方法;在学生展示成果时,他会强调用专业语言进行表述,开展客观、公正的评价,培育学生的处事态度等等。所以,在课堂上,我们看到学生的参与热情提高了,争相抢答、争先展示的局面屡屡出现;我们听到学生的发言语言简洁专业,声音响亮自信;我们感到学生的思维活跃了,对问题的探究已延伸到了日后的工作之中。
二、教学突出一个“变”字,改变传统教学模式,展现“通过工作来学习”
1.教学理念由“带着学生去学习”转向“引着学生去工作”。教学理念左右着我们的教学行为,有什么样的教学理念就有什么样的教学行为。行动导向的教学观认为:职业教育的教学是一种“有目的的活动”,强调“为了工作而学习,通过工作来学习”。
我们的教学往往以知识为中心开展教学活动,教师孜孜不倦地探寻各种方法和手段,试图将知识更好地传授给学生。学生往往只能被动地储存知识,去完成教师交给的学习任务,教和学都是“为了学习而学习”。格老师的课给我们最大的感受是,学生的学习不只为了学会知识,还为学会工作,教学的目的是“为了工作而学习”。所以,学习情境的目标直接指向了专业所对应职业的具体工作岗位,这节课的学习活动紧紧围绕“滑轮的装配”这一工作任务来展开。在教师的引导下,学生在真实的工作情境中边做边学、边学边做,在“做中学、学中做”的不断反复中,构建属于自己的知识与技能,习得工作过程与工作方法,形成自己的工作情感、工作态度和价值观。
2.教学设计由“教学内容设计”转向“工作过程设计”。教学设计是应用现代教育理念和系统方法对教与学的行为进行设计,并在实施过程中加以评价、修改,使其达到教学优化的教学过程设计。
我们的教学设计往往是以学生掌握知识为目标,按照学科知识逻辑对教材内容进行一定的提炼和归纳。而格老师是以项目为中心,按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”的工作过程来设计其教学过程。具体包括以下三个方面:一是工作内容的设计。按照项目的要求来选择和序化工作过程知识,其中既包括了专业理论知识,又有相关的操作技能,还有必要的过程知识和工作方法。二是工作情境的设计。创设了“滑轮的装配”真实、完整的职业情境,工作内容有了配套的实施环境,在职业情境中展开教学活动,学生能边做边学、边学边做,收获真实、完整的工作体验。三是教学活动的设计。以工作中必然会遇到的和必须解决的真实问题及解决这些问题的过程与方法进行活动设计,为教师组织活动提供策略,为学生开展探究活动提供路径和方法。
3.教学手段由“关注视觉效果”转向“强调工作体验”。教学手段是师生教学活动中相互传递信息的工具、媒体和设备。不同类型的教学手段具有不同的功效,职业教育中是优先选择用来演示、展示如何“咀嚼面包”过程的教学手段;还是优先选择直接提供“面包”,让学习者自己来“咀嚼”,并获取真实体验的教学手段,需要教师认真选择。
随着现代多媒体技术的发展,教师大多采用PPT等来辅助教学,增强视觉效果,提升教学效果。而我们发现,在格老师的这堂课中他并没有使用多媒体,更多地使用了自制的实物教具。比如,在前面提及的学生学习间隙配合时,格老师用了自制的教具让学生进行探究和体验活动。又如,在滑轮的装配中有一处为过盈配合的装配,以前由于受条件的限制,教师只能“纸上谈兵”地介绍一通,或制作动画演示一下,学生往往无法亲眼目睹“大”轴装入“小”孔的过程,教师无法消除学生心存的疑惑。但格老师没有轻易放弃,他就地取材,用烤面包的烤箱加热轴套,还引导学生自己查阅该材料的膨胀系数,计算出加热温度,最后让每个学生亲自完成“大”轴装入“小”孔的工作。在真实的工作中,学生收获了一个真实的工作体验,有效地促成了学生经验的自我生成。
4.教学方式由“教学”转向“导学”。教学方式是师生共同合作完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。是采用传统的“老师牵着学生走,学生围绕老师转”的教学方式,还是采用“学生围着问题探,教师引导学生思”的导学方式,有着本质的区别,也将直接影响着学生学习的效果。
我们的教学往往采用讲解—演示—练习—巩固—总结的惯用形式,教师普遍重视教法的研究,主动地“教”,学生在教师预设的套路下被动地“学”。而格老师在课堂上给我们展示了教师导学、学生自学的新型教学方式。一是格老师以滑轮装配的工作过程为主线,设计了一系列引导问题,明确告知学生一步一步做什么和学什么,引导学生有序地开展自主学习。二是根据教学内容的难度,格老师精心地设计每个问题,解决问题需要各种不同的活动方式,提示学生怎么做和怎么学,引导学生有效地探究学习。三是在课堂中格老师凭借自身丰富的教学经验和深厚的教学底蕴,在组织者、引导者和激励者之间不断转换自己的角色,轻松自如地驾驭着整个课堂,学生在自主探究学习中找到了自己的位置。
5.教学生态由“要我学”转向“我要学”。教学生态是由教师、学生、环境之间交互作用、和谐共生形成教学氛围,使课堂成为有机的生态整体。理想的课堂应该是一个以学习为中心、以学生为中心的教学生态,是轻松愉快、充满活力的教学生态,是平等、互助、和谐的教学生态,是个体之间充满着平等竞争、相互促进,呈现可持续发展的教学生态。
传统教学以教师为中心,以传授知识为主,学生学习兴趣难以激发。面对繁杂、枯燥的专业理论知识,学生往往只能被动机械地接受,处于从众、退缩的“要我学”的教学边缘。而格老师的课选用学生能力所及的真实工作项目为活动载体,师生在轻松、愉快的教学氛围中开展活动,一起探讨学生在工作中遇到的真实问题,分析学生最感兴趣的问题。针对这些问题,格老师不是简单地回答,而是引导或是组织小组活动共同探讨,同时还表扬和鼓励学生积极思考,敢于提出问题。当全班学生都沉浸在完成这个过盈配合装配的喜悦时,突然有一位学生又举手问他:“那么这个零件以后怎么拆下来?”大家再次被惊呆了,看来学生的学习探究热情还远远没有结束。格老师让沉寂的课堂重新焕发出了生命的活力,教学生态由“要我学”的教学边缘向“我要学”的教学中心回归。
(作者单位:江苏省太仓中等专业学校)
一、教学突出一个“人”字,以学生为本,促进学生的健康成长
1.营造愉悦的氛围,让学生找回学习的乐趣。心理学研究表明,一个人在愉悦的心境下,表现为感知敏锐、记忆深刻、想象丰富、思维活跃,人的主观能动性得到最大限度发挥,人的创造潜能得到最大开发。学生在愉悦的课堂氛围中才能找回学习的乐趣。
格老师的课通过活动导入项目,开始就吸引了多名学生主动请缨参与小组活动。在他的引导下,学生小组分工有序,一人拉滑轮吊重物,两人负责观察滑轮中各零件的工作状况,为小组提供相关信息。5名小组成员主动交换角色,相互间不断沟通,不时传来“看清楚了吗,要不要我再拉一次”“不是这样的,你再来看一下”等言语。在体验和沟通中学生对滑轮构造和装配关系等越来越明了。在考评阶段,格老师更是别出心裁,让学生逐个上台展示自己装配的滑轮,同组学生轮流现场评价,在争论不下时老师才出面裁决。格老师摒弃了我们传统的学习考评方式,学生很放松,没有以前那种压抑、紧张甚至害怕的感觉,学生争先恐后抢着上台,一展其成果的“风采”,课后还不时地听到“我的滑轮转动灵活”“我的滑轮转动时轴向窜动小”等兴奋的言语。在整个教学过程中,我们看到了学生在愉快的“工作氛围”中轻松学习的场景。
2.优化师生的主次关系,把探究的机会还给学生。现代职业教育强调基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”;基于支持、激励、咨询以及指示、描述、解释性意义的“教”。处理好教与学的关系,才能让课堂成为教与学的统一体。
在学习情境的创设过程中,格老师并不满足于学生知其然,还要让学生知其所以然。为此,他设计了相关的探究活动,比如,针对间隙配合这一知识点,格老师设计了小组实践活动,在小组中的5名成员之间循环交换轴套,与自己手中的轴进行一次次配合,通过测量、计算,每个学生都可获得5个大小不一的间隙值。类似这样的简单工作都由学生独立完成,让每个学生都动起来,人人都有亲身体验。在此基础上,格老师再引导组内成员之间比一比各自得到的间隙值是否相同;若间隙值不同是何道理;若出现部分间隙值相同,再比较轴和套的实际尺寸是否相同,这又是什么原因;对小组的全部数据进行分析,归纳这一配合间隙值大小会分布在一个什么范围之内……类似这些有一定难度的问题就让小组成员带着各自的体验进行共同探究,依靠团队的力量共同解决。在格老师的组织和引导下,小组活动热闹且富有成效。这样的探究活动随即又引发了学生对产品质量的进一步思考,有学生提出:这样大大小小的间隙值出现在同一批产品中,产品的质量不就波动很大了吗?那么企业在生产中是如何控制这种间隙波动来保证产品质量的呢?我们看到了在教师的引导下学生好学上进、究根问底的学习场景。
3.细化三方面的能力,让学生在活动中实现自我提升。以人为本的教学要强调获得专业能力,学习者要善于将习得的相关知识加以转化,内行地应对职业的专业要求;以人为本的教学更要强调获得方法能力,学习者要自如地应对和处理多变的职业情境,超越曾经被证明有效的办法和经验;以人为本的教学尤其要强调获得社会能力,学习者要有在社会共同体中行使有责任行动的能力,善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题。
在学习情境的创设过程中,格老师处处着眼于学生专业能力、方法能力和社会能力的培育,而且把这些能力细化为简单的、可描述的、可观察的东西,分解到具体的、可操作的教学层面加以落实。比如在实践活动中,他会提示学生“你的测量、装配等操作是否符合专业要求”,突出一种专业的规范意识;在加热装配时,他用幽默的肢体语言来引导学生形成自我安全意识;在小组活动中,他会关注合作过程,让学生探求合作的方法;在学生展示成果时,他会强调用专业语言进行表述,开展客观、公正的评价,培育学生的处事态度等等。所以,在课堂上,我们看到学生的参与热情提高了,争相抢答、争先展示的局面屡屡出现;我们听到学生的发言语言简洁专业,声音响亮自信;我们感到学生的思维活跃了,对问题的探究已延伸到了日后的工作之中。
二、教学突出一个“变”字,改变传统教学模式,展现“通过工作来学习”
1.教学理念由“带着学生去学习”转向“引着学生去工作”。教学理念左右着我们的教学行为,有什么样的教学理念就有什么样的教学行为。行动导向的教学观认为:职业教育的教学是一种“有目的的活动”,强调“为了工作而学习,通过工作来学习”。
我们的教学往往以知识为中心开展教学活动,教师孜孜不倦地探寻各种方法和手段,试图将知识更好地传授给学生。学生往往只能被动地储存知识,去完成教师交给的学习任务,教和学都是“为了学习而学习”。格老师的课给我们最大的感受是,学生的学习不只为了学会知识,还为学会工作,教学的目的是“为了工作而学习”。所以,学习情境的目标直接指向了专业所对应职业的具体工作岗位,这节课的学习活动紧紧围绕“滑轮的装配”这一工作任务来展开。在教师的引导下,学生在真实的工作情境中边做边学、边学边做,在“做中学、学中做”的不断反复中,构建属于自己的知识与技能,习得工作过程与工作方法,形成自己的工作情感、工作态度和价值观。
2.教学设计由“教学内容设计”转向“工作过程设计”。教学设计是应用现代教育理念和系统方法对教与学的行为进行设计,并在实施过程中加以评价、修改,使其达到教学优化的教学过程设计。
我们的教学设计往往是以学生掌握知识为目标,按照学科知识逻辑对教材内容进行一定的提炼和归纳。而格老师是以项目为中心,按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”的工作过程来设计其教学过程。具体包括以下三个方面:一是工作内容的设计。按照项目的要求来选择和序化工作过程知识,其中既包括了专业理论知识,又有相关的操作技能,还有必要的过程知识和工作方法。二是工作情境的设计。创设了“滑轮的装配”真实、完整的职业情境,工作内容有了配套的实施环境,在职业情境中展开教学活动,学生能边做边学、边学边做,收获真实、完整的工作体验。三是教学活动的设计。以工作中必然会遇到的和必须解决的真实问题及解决这些问题的过程与方法进行活动设计,为教师组织活动提供策略,为学生开展探究活动提供路径和方法。
3.教学手段由“关注视觉效果”转向“强调工作体验”。教学手段是师生教学活动中相互传递信息的工具、媒体和设备。不同类型的教学手段具有不同的功效,职业教育中是优先选择用来演示、展示如何“咀嚼面包”过程的教学手段;还是优先选择直接提供“面包”,让学习者自己来“咀嚼”,并获取真实体验的教学手段,需要教师认真选择。
随着现代多媒体技术的发展,教师大多采用PPT等来辅助教学,增强视觉效果,提升教学效果。而我们发现,在格老师的这堂课中他并没有使用多媒体,更多地使用了自制的实物教具。比如,在前面提及的学生学习间隙配合时,格老师用了自制的教具让学生进行探究和体验活动。又如,在滑轮的装配中有一处为过盈配合的装配,以前由于受条件的限制,教师只能“纸上谈兵”地介绍一通,或制作动画演示一下,学生往往无法亲眼目睹“大”轴装入“小”孔的过程,教师无法消除学生心存的疑惑。但格老师没有轻易放弃,他就地取材,用烤面包的烤箱加热轴套,还引导学生自己查阅该材料的膨胀系数,计算出加热温度,最后让每个学生亲自完成“大”轴装入“小”孔的工作。在真实的工作中,学生收获了一个真实的工作体验,有效地促成了学生经验的自我生成。
4.教学方式由“教学”转向“导学”。教学方式是师生共同合作完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。是采用传统的“老师牵着学生走,学生围绕老师转”的教学方式,还是采用“学生围着问题探,教师引导学生思”的导学方式,有着本质的区别,也将直接影响着学生学习的效果。
我们的教学往往采用讲解—演示—练习—巩固—总结的惯用形式,教师普遍重视教法的研究,主动地“教”,学生在教师预设的套路下被动地“学”。而格老师在课堂上给我们展示了教师导学、学生自学的新型教学方式。一是格老师以滑轮装配的工作过程为主线,设计了一系列引导问题,明确告知学生一步一步做什么和学什么,引导学生有序地开展自主学习。二是根据教学内容的难度,格老师精心地设计每个问题,解决问题需要各种不同的活动方式,提示学生怎么做和怎么学,引导学生有效地探究学习。三是在课堂中格老师凭借自身丰富的教学经验和深厚的教学底蕴,在组织者、引导者和激励者之间不断转换自己的角色,轻松自如地驾驭着整个课堂,学生在自主探究学习中找到了自己的位置。
5.教学生态由“要我学”转向“我要学”。教学生态是由教师、学生、环境之间交互作用、和谐共生形成教学氛围,使课堂成为有机的生态整体。理想的课堂应该是一个以学习为中心、以学生为中心的教学生态,是轻松愉快、充满活力的教学生态,是平等、互助、和谐的教学生态,是个体之间充满着平等竞争、相互促进,呈现可持续发展的教学生态。
传统教学以教师为中心,以传授知识为主,学生学习兴趣难以激发。面对繁杂、枯燥的专业理论知识,学生往往只能被动机械地接受,处于从众、退缩的“要我学”的教学边缘。而格老师的课选用学生能力所及的真实工作项目为活动载体,师生在轻松、愉快的教学氛围中开展活动,一起探讨学生在工作中遇到的真实问题,分析学生最感兴趣的问题。针对这些问题,格老师不是简单地回答,而是引导或是组织小组活动共同探讨,同时还表扬和鼓励学生积极思考,敢于提出问题。当全班学生都沉浸在完成这个过盈配合装配的喜悦时,突然有一位学生又举手问他:“那么这个零件以后怎么拆下来?”大家再次被惊呆了,看来学生的学习探究热情还远远没有结束。格老师让沉寂的课堂重新焕发出了生命的活力,教学生态由“要我学”的教学边缘向“我要学”的教学中心回归。
(作者单位:江苏省太仓中等专业学校)