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教育理念和教学模式受文化情境的影响和制约，并对文化情境起反作用。随着中西方文化的逐渐融合，中国内地文化情境中的一些要素已悄然发生着改变，这些改变也要求教育理念和教学模式与时俱进。新课程改革呼应了文化情境变化的要求，能够为创新人才培养提供更多的助力，具有必然性。
文化情境 新课程改革 必然性
一、文化的界定
随着十八大“创新人才”口号的提出，改变传统的教育模式，培养更多拥有良好创造力和批判思维能力的优秀人才，已成为当前学校新课程改革的当务之急。比较教育学和民族心理学的诸多研究都指出，在不同的文化情境中，教学观念和相应的教学行为都会呈现出独有的文化色彩。理解新课程改革的前提便是理解当下中国内地的文化情境。因此，理解中国文化及其对教育教学的影响，便成为新课程改革的首要任务之一。在此前提下，保留传统教育中固有的优点，改变与当前文化情境要求不一致的特性，顺应时代要求，与时俱进，才有可能培养出具有终身学习理念的创新型人才。
理解文化情境的首要问题是对文化情境本身做出界定。关于“文化”的定义，包括其内涵和外延的探讨由来已久。众多学者试图对其做出界定，提出了多达两百余种“文化”的定义。如英国文化学家泰勒在《原始文化》一书中提出了狭义文化的早期经典学说，即文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体[1]。而B.K.马林诺夫斯基发展并完善了泰勒的理论，在其著作《文化论》中，将“文化”定义为“文化是指那一群传统的器物，货品，技术，思想，习惯及价值而言的，这概念包容着及调节着一切社会科学。我们亦将见，社会组织除非视作文化的一部分，实是无法了解的”，并将文化区分为物质的和精神的两类[2]。
在文化的内涵和外延尚无定论的情况下，对如此广义的“文化”概念进行探讨，并试图分析文化因素对教师教学以及学生学习的影响，是较为困难且不具有实际意义的。因此，美国管理心理学家G.霍夫斯泰特基于大量的实证研究，从五个维度对文化进行了划分，每个独特的文化情境都可以从这五个维度进行数值化的区分。
二、霍夫斯泰特的文化维度解析
霍夫斯泰特认为理解了不同文化情境下各维度的组合，便能够理解人们在社会组织、学校和家庭中表现出的认知和行为差异。自从十九世纪六十年代至今，霍夫斯泰特及其研究团队采用全球范围内的大规模问卷调查（VSM），试图对各国被试在文化价值观上的差异做出区分，并根据数据分析的结果划分出了文化价值观的五个维度，即权力距离（Power Distance，PDI）、不确定性规避（Uncertain Avoidance Index，UAI）、个人主义（Individualism，IDV）、男性主义（Masculinity，MAS）以及长期取向（Long-Term Orientation，LTO）。不同文化情境中的个体在这五个维度上的得分都不一样，由此构成了该文化独有的价值观特征[3][4]。
霍夫斯泰特认为文化的各维度会影响特定文化情境下个体的教学与学习倾向，并导致相应的学习成就的区别。在很大程度上可以说，文化是教育的基础，教育根植于文化情境。换句话说，不同的文化情境会将身处其中个体的教学和学习行为染上一层独特的色彩[5]。
文化的第一个维度是权力距离。权力距离是指在特定社会文化中处于弱势地位者对于权力在社会中或组织中分配不公的接受程度。霍夫斯泰特认为中国内地传统文化情境的首要特征是高权力距离。而高权力距离则意味着在此社会群体中社会阶层分明，且较为重视权力自上而下的约束力。霍夫斯泰特指出，在高权力距离的文化中，学生尊重并依赖教师，课堂教学以教师为中心，教师开启课堂中所有讨论活动。
文化的第二个维度是不确定性规避。意为当面临模糊和不确定的情境时，该社会群体中的成员是否会尽力避免和控制这一威胁。霍夫斯泰特认为当某文化群体中成员规避不确定性的倾向较高时，其成员期望从规则或者权威处获得支持和启示。一些学者认为中国内地也和日本、韩国一致，属于不确定性规避倾向较强的文化。在此文化情境中，学生希望得到确定的答案，他们认为教师应该知道所有问题的“正确”答案，教师向学生们传递知识甚至智慧，而同伴压力将使学生更好地遵守课堂规则。
文化的第三个维度是个人主义。东方文化中的国家和地区基本都倾向于低个人主义，即集体主义，中国内地也不例外。集体主义倾向的社会群体间人际关系联系比较紧密，并对社会群体中的工作和学习产生影响。表现于课堂中，学生学习的目的是应试而非倾向于掌握学习的方法和途径；课堂中不鼓励学生的个人发挥，学生只有在教师允许的情况下才可发言，学生们的学习小组或者是教师安排或者是基于人际关系而建立的。
文化的第四个维度是男性主义。所谓的男性主义是指不同性别在社会文化中的分工明确：男性应该果敢、坚强、追求成功；女性则应该关注生活品质。霍夫斯泰特认为，中国内地社会群体属于典型的男性主义文化，竞争和压力被认为是生活的一部分。而男性主义文化特质同样也会表现在课堂教学中，如聪明的教师与学生最受欢迎，课堂中鼓励学业竞争，学业的成败受到高度重视，只有学业成绩优秀的学生受到表扬。
文化的第五个维度为长期取向。长期取向与延迟满足有关，凡是长期取向的群体都具有忍耐和耐心的品质，以获得日后物质、情感和社会需要的满足。中国内地文化被认为具有最为典型的长期取向特征。在此类文化情境中，学习的成败被归因为努力与否，学习努力者被视为榜样，学生长于数理化以及实用学科。
总的来说，根据霍夫斯泰特的理论，可以从高权力距离、高不确定性规避、集体主义、男性主义和长期取向五个维度描述中国内地的传统文化。而任何一个特定的文化维度都会单独或者共同影响教育教学，它们的合力形成了中国传统文化情境下所独有的教育制度和教学模式。当然，这一教育制度和教学模式中的某些理念已不符合当前世界的主流教育思想，也与当前中国内地文化情境中的某些变化不相适应，不利于教育制度和教学模式本身的发展，也无助于培养具有创新思维的优秀人才。 三、中国当代文化情境特征
在过去漫长的历史过程中，以私塾和科举考试为核心的教育制度无疑是与传统文化情境相适应和匹配的。但随着中西方文化的交融和相互借鉴，中国内地的传统文化情境也在慢慢发生着改变，西方文化中的一些基本理念也逐渐成为社会关注和讨论的焦点。盲目排外已不再是人们的必然选择，取而代之的是将西方文化中一些较为先进的理念和思想与中国内地的原有文化相结合，并形成新的具有中国特色和鲜明时代色彩的文化情境。这一新文化情境较之过去更加强调对个人的关怀和关注，追求自由和平等，性别角色的认定也不再刻板化。而随着社会整体文化情境的改变，教育思想和教育理念也必须与时俱进。可以看到，中国内地文化情境的变化与教育理念和教学模式的变化息息相关。
首先，因为学生更加追求平等和尊重，体现于文化中权力距离因素的水平降低。因此，当前的中小学课堂中，教师与学生之间的距离不再是遥不可及，学生不再将教师视为课堂中唯一的权威，不再只满足于从教师那里获得现成的知识和答案，而希望能够在课堂中获得平等讨论的机会，希望能够以自身的判断和思考解决问题，获得知识和技能。
其次，尽管东亚文化，尤其是中国内地仍然被认为是典型的集体主义占优势的文化情境，但不可否认的是，西方个人主义的一些理念也逐渐为国人所熟悉和接受，在学生群体中更具有一定的影响力。传统的讲授教学模式遵循行为主义教学理念，以背诵和练习作为主要的学习和巩固方式，希望所培养出的学生获得与教师和书本相一致的知识体系，具有统一的知识技能模式，强调共性。而新课程改革结合了建构主义所提倡的探究学习、情境学习以及人本主义的自由学习等先进的教学理念，更加关注学生的个性化发展，希望每个学生都能在拥有基本知识技能的基础上发展自己的特长，通过素质教育之路，走向不同的人生道路。
第三，在当代中国社会，性别角色的区分也不像过去传统那样泾渭分明。社会的主流思想日趋包容，中性化的趋势以其独特的魅力，已开始在一定程度上获得社会的认可。随之而来，课堂中也产生了一些新的变化：一味强调竞争的教学理念和公布班级排名的做法受到质疑和批评，合作学习在一些课堂教学中开始展现自己的魅力；教师、家长和社会对学生的评判标准日趋多样化，“好学生”的概念内涵较过去更为宽泛，不再以学习成绩作为唯一的标准。
四、从文化变迁看新课程改革
类似于经济基础与上层建筑之间的关系，教育理念和教学模式源自相应的文化情境，但同时也受文化情境所制约，必须与文化情境相适应。如果教育理念和教学模式与文化情境相匹配和适应，则运行较为顺畅，亦能获得较快的发展；反之则相互掣肘，无论是教育或是文化的正常运作都会受到一定影响。
如同文化一般，教育理念和教学模式很难简单地用是与非来评价。也许，更恰当的表述是，在某一特定的文化情境下，与这一文化情境相适应，并能达到相应的教学目标和发展目标，便是这一文化情境下较为适合的教育理念和教学模式。
随着中国内地文化情境中一些要素的改变，中国内地整体文化情境逐渐趋于开放和平等。在此前提下，教育理念和教学模式也随之发生着变化。因此，新课程改革的产生并不是偶然的，而是顺应文化情境变化的结果，是历史发展的必然产物。
新课程改革以建构主义与人本主义的理念为主导，改变传统的单一讲授式的课堂教学模式；课堂中提倡以学生为中心，教师将课堂的部分主导权交给学生，使学生能够充分发挥主观能动性，形成较高的学习动机；教师减少单纯的讲授，而相应增加师生互动、生生互动的讨论和操作在教学中的比重，推动学生更多地理解和思考；教师和课本不再被视为知识的唯一来源，而是与学生共同学习的“平等中的首席”；学生通过自身的思考和判断形成对于世界的认识，而非全然接受课本或者教师的观点；对于学生学习水平优劣与否的考核方式也更加多样化，研究报告、实践操作等都成为考核方式的选择之一。同时，对学生的批判标准更为多元化和立体化，学习成绩只是参考因素之一，整体的教育环境和氛围更加宽容。
可以看到，新课程改革中的指向与中国内地文化情境中的变化相一致。正是由于中国内地教师、家长、学生群体中的文化特征在发生着潜移默化的改变，导致了教育理念、教育制度、课堂教学模式也随之改变，与之相匹配，相互适应、相互促进。
在文化情境有所变化的前提下，教师应该主动转变传统教育观念，根据新课程改革的主导思想，接受西方的一些教育理念，并付诸于教育教学实践过程中，如自觉调整师生关系及课堂教学行为，师生之间不再是给予和接受的关系，而是更为平等的学习伙伴关系，能够对学习中的问题相互讨论和质疑；课堂教学模式也不再是统一的讲授，学生之间的个体差异真正被重视和理解，并成为课堂教学的前提和基础，学生能在个性化的学习中获得知识和人格方面的全面发展；社会、学校和教师对学生的评价标准也更加宽容和多元化，素质教育的理念开始深入人心等等。
当然，在东西方文化日益接近和融合的现代社会，中国内地向西方学习其教育理念及教学模式本是顺理成章的。但学习不代表妄自菲薄，也不代表照搬西方的一切。从文化的角度来看，尽管中国内地文化情境已经产生了一些改变，但这些改变依然是建立在传统文化的基础上，具有充分的中国特色。
总之，在贯彻新课程改革的精神和原则并将其付诸教育实践时，应该将西方的教育理念与中国内地的现状和国情相结合，取其精髓，去其糟粕，探索具有典型中国特色的教育改革之路。
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参考文献
[1] 爱德华.泰勒.原始文化.桂林：广西师范大学出版社，2005.
[2] B.K.马林诺夫斯基.文化论.北京：华夏出版社，2002.
[3] 李文娟.霍夫斯泰特与跨文化研究.社会科学，2009（12）.
[4] 彭世勇.霍夫斯泰特文化价值理论及其研究方法.解放军外国语学院学报，2004（1）.
[5] Hofstede，G.Cultural differences in teaching and learning.International Journal of Intercultural Relations.1986（11）.
[作者：林文毅（1979-），男，江苏丹阳人，江苏师范大学教育科学学院讲师，华东师范大学心理与认知科学学院在读博士研究生；张恩涛（1982-），男，河南平顶山人，华东师范大学心理与认知科学学院在读博士研究生；陈武英（1977-），女，湖北襄阳人，江苏师范大学教育科学学院讲师，上海师范大学教育科学学院在读博士研究生。]
【责任编辑 王 颖】
文化情境 新课程改革 必然性
一、文化的界定
随着十八大“创新人才”口号的提出，改变传统的教育模式，培养更多拥有良好创造力和批判思维能力的优秀人才，已成为当前学校新课程改革的当务之急。比较教育学和民族心理学的诸多研究都指出，在不同的文化情境中，教学观念和相应的教学行为都会呈现出独有的文化色彩。理解新课程改革的前提便是理解当下中国内地的文化情境。因此，理解中国文化及其对教育教学的影响，便成为新课程改革的首要任务之一。在此前提下，保留传统教育中固有的优点，改变与当前文化情境要求不一致的特性，顺应时代要求，与时俱进，才有可能培养出具有终身学习理念的创新型人才。
理解文化情境的首要问题是对文化情境本身做出界定。关于“文化”的定义，包括其内涵和外延的探讨由来已久。众多学者试图对其做出界定，提出了多达两百余种“文化”的定义。如英国文化学家泰勒在《原始文化》一书中提出了狭义文化的早期经典学说，即文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体[1]。而B.K.马林诺夫斯基发展并完善了泰勒的理论，在其著作《文化论》中，将“文化”定义为“文化是指那一群传统的器物，货品，技术，思想，习惯及价值而言的，这概念包容着及调节着一切社会科学。我们亦将见，社会组织除非视作文化的一部分，实是无法了解的”，并将文化区分为物质的和精神的两类[2]。
在文化的内涵和外延尚无定论的情况下，对如此广义的“文化”概念进行探讨，并试图分析文化因素对教师教学以及学生学习的影响，是较为困难且不具有实际意义的。因此，美国管理心理学家G.霍夫斯泰特基于大量的实证研究，从五个维度对文化进行了划分，每个独特的文化情境都可以从这五个维度进行数值化的区分。
二、霍夫斯泰特的文化维度解析
霍夫斯泰特认为理解了不同文化情境下各维度的组合，便能够理解人们在社会组织、学校和家庭中表现出的认知和行为差异。自从十九世纪六十年代至今，霍夫斯泰特及其研究团队采用全球范围内的大规模问卷调查（VSM），试图对各国被试在文化价值观上的差异做出区分，并根据数据分析的结果划分出了文化价值观的五个维度，即权力距离（Power Distance，PDI）、不确定性规避（Uncertain Avoidance Index，UAI）、个人主义（Individualism，IDV）、男性主义（Masculinity，MAS）以及长期取向（Long-Term Orientation，LTO）。不同文化情境中的个体在这五个维度上的得分都不一样，由此构成了该文化独有的价值观特征[3][4]。
霍夫斯泰特认为文化的各维度会影响特定文化情境下个体的教学与学习倾向，并导致相应的学习成就的区别。在很大程度上可以说，文化是教育的基础，教育根植于文化情境。换句话说，不同的文化情境会将身处其中个体的教学和学习行为染上一层独特的色彩[5]。
文化的第一个维度是权力距离。权力距离是指在特定社会文化中处于弱势地位者对于权力在社会中或组织中分配不公的接受程度。霍夫斯泰特认为中国内地传统文化情境的首要特征是高权力距离。而高权力距离则意味着在此社会群体中社会阶层分明，且较为重视权力自上而下的约束力。霍夫斯泰特指出，在高权力距离的文化中，学生尊重并依赖教师，课堂教学以教师为中心，教师开启课堂中所有讨论活动。
文化的第二个维度是不确定性规避。意为当面临模糊和不确定的情境时，该社会群体中的成员是否会尽力避免和控制这一威胁。霍夫斯泰特认为当某文化群体中成员规避不确定性的倾向较高时，其成员期望从规则或者权威处获得支持和启示。一些学者认为中国内地也和日本、韩国一致，属于不确定性规避倾向较强的文化。在此文化情境中，学生希望得到确定的答案，他们认为教师应该知道所有问题的“正确”答案，教师向学生们传递知识甚至智慧，而同伴压力将使学生更好地遵守课堂规则。
文化的第三个维度是个人主义。东方文化中的国家和地区基本都倾向于低个人主义，即集体主义，中国内地也不例外。集体主义倾向的社会群体间人际关系联系比较紧密，并对社会群体中的工作和学习产生影响。表现于课堂中，学生学习的目的是应试而非倾向于掌握学习的方法和途径；课堂中不鼓励学生的个人发挥，学生只有在教师允许的情况下才可发言，学生们的学习小组或者是教师安排或者是基于人际关系而建立的。
文化的第四个维度是男性主义。所谓的男性主义是指不同性别在社会文化中的分工明确：男性应该果敢、坚强、追求成功；女性则应该关注生活品质。霍夫斯泰特认为，中国内地社会群体属于典型的男性主义文化，竞争和压力被认为是生活的一部分。而男性主义文化特质同样也会表现在课堂教学中，如聪明的教师与学生最受欢迎，课堂中鼓励学业竞争，学业的成败受到高度重视，只有学业成绩优秀的学生受到表扬。
文化的第五个维度为长期取向。长期取向与延迟满足有关，凡是长期取向的群体都具有忍耐和耐心的品质，以获得日后物质、情感和社会需要的满足。中国内地文化被认为具有最为典型的长期取向特征。在此类文化情境中，学习的成败被归因为努力与否，学习努力者被视为榜样，学生长于数理化以及实用学科。
总的来说，根据霍夫斯泰特的理论，可以从高权力距离、高不确定性规避、集体主义、男性主义和长期取向五个维度描述中国内地的传统文化。而任何一个特定的文化维度都会单独或者共同影响教育教学，它们的合力形成了中国传统文化情境下所独有的教育制度和教学模式。当然，这一教育制度和教学模式中的某些理念已不符合当前世界的主流教育思想，也与当前中国内地文化情境中的某些变化不相适应，不利于教育制度和教学模式本身的发展，也无助于培养具有创新思维的优秀人才。 三、中国当代文化情境特征
在过去漫长的历史过程中，以私塾和科举考试为核心的教育制度无疑是与传统文化情境相适应和匹配的。但随着中西方文化的交融和相互借鉴，中国内地的传统文化情境也在慢慢发生着改变，西方文化中的一些基本理念也逐渐成为社会关注和讨论的焦点。盲目排外已不再是人们的必然选择，取而代之的是将西方文化中一些较为先进的理念和思想与中国内地的原有文化相结合，并形成新的具有中国特色和鲜明时代色彩的文化情境。这一新文化情境较之过去更加强调对个人的关怀和关注，追求自由和平等，性别角色的认定也不再刻板化。而随着社会整体文化情境的改变，教育思想和教育理念也必须与时俱进。可以看到，中国内地文化情境的变化与教育理念和教学模式的变化息息相关。
首先，因为学生更加追求平等和尊重，体现于文化中权力距离因素的水平降低。因此，当前的中小学课堂中，教师与学生之间的距离不再是遥不可及，学生不再将教师视为课堂中唯一的权威，不再只满足于从教师那里获得现成的知识和答案，而希望能够在课堂中获得平等讨论的机会，希望能够以自身的判断和思考解决问题，获得知识和技能。
其次，尽管东亚文化，尤其是中国内地仍然被认为是典型的集体主义占优势的文化情境，但不可否认的是，西方个人主义的一些理念也逐渐为国人所熟悉和接受，在学生群体中更具有一定的影响力。传统的讲授教学模式遵循行为主义教学理念，以背诵和练习作为主要的学习和巩固方式，希望所培养出的学生获得与教师和书本相一致的知识体系，具有统一的知识技能模式，强调共性。而新课程改革结合了建构主义所提倡的探究学习、情境学习以及人本主义的自由学习等先进的教学理念，更加关注学生的个性化发展，希望每个学生都能在拥有基本知识技能的基础上发展自己的特长，通过素质教育之路，走向不同的人生道路。
第三，在当代中国社会，性别角色的区分也不像过去传统那样泾渭分明。社会的主流思想日趋包容，中性化的趋势以其独特的魅力，已开始在一定程度上获得社会的认可。随之而来，课堂中也产生了一些新的变化：一味强调竞争的教学理念和公布班级排名的做法受到质疑和批评，合作学习在一些课堂教学中开始展现自己的魅力；教师、家长和社会对学生的评判标准日趋多样化，“好学生”的概念内涵较过去更为宽泛，不再以学习成绩作为唯一的标准。
四、从文化变迁看新课程改革
类似于经济基础与上层建筑之间的关系，教育理念和教学模式源自相应的文化情境，但同时也受文化情境所制约，必须与文化情境相适应。如果教育理念和教学模式与文化情境相匹配和适应，则运行较为顺畅，亦能获得较快的发展；反之则相互掣肘，无论是教育或是文化的正常运作都会受到一定影响。
如同文化一般，教育理念和教学模式很难简单地用是与非来评价。也许，更恰当的表述是，在某一特定的文化情境下，与这一文化情境相适应，并能达到相应的教学目标和发展目标，便是这一文化情境下较为适合的教育理念和教学模式。
随着中国内地文化情境中一些要素的改变，中国内地整体文化情境逐渐趋于开放和平等。在此前提下，教育理念和教学模式也随之发生着变化。因此，新课程改革的产生并不是偶然的，而是顺应文化情境变化的结果，是历史发展的必然产物。
新课程改革以建构主义与人本主义的理念为主导，改变传统的单一讲授式的课堂教学模式；课堂中提倡以学生为中心，教师将课堂的部分主导权交给学生，使学生能够充分发挥主观能动性，形成较高的学习动机；教师减少单纯的讲授，而相应增加师生互动、生生互动的讨论和操作在教学中的比重，推动学生更多地理解和思考；教师和课本不再被视为知识的唯一来源，而是与学生共同学习的“平等中的首席”；学生通过自身的思考和判断形成对于世界的认识，而非全然接受课本或者教师的观点；对于学生学习水平优劣与否的考核方式也更加多样化，研究报告、实践操作等都成为考核方式的选择之一。同时，对学生的批判标准更为多元化和立体化，学习成绩只是参考因素之一，整体的教育环境和氛围更加宽容。
可以看到，新课程改革中的指向与中国内地文化情境中的变化相一致。正是由于中国内地教师、家长、学生群体中的文化特征在发生着潜移默化的改变，导致了教育理念、教育制度、课堂教学模式也随之改变，与之相匹配，相互适应、相互促进。
在文化情境有所变化的前提下，教师应该主动转变传统教育观念，根据新课程改革的主导思想，接受西方的一些教育理念，并付诸于教育教学实践过程中，如自觉调整师生关系及课堂教学行为，师生之间不再是给予和接受的关系，而是更为平等的学习伙伴关系，能够对学习中的问题相互讨论和质疑；课堂教学模式也不再是统一的讲授，学生之间的个体差异真正被重视和理解，并成为课堂教学的前提和基础，学生能在个性化的学习中获得知识和人格方面的全面发展；社会、学校和教师对学生的评价标准也更加宽容和多元化，素质教育的理念开始深入人心等等。
当然，在东西方文化日益接近和融合的现代社会，中国内地向西方学习其教育理念及教学模式本是顺理成章的。但学习不代表妄自菲薄，也不代表照搬西方的一切。从文化的角度来看，尽管中国内地文化情境已经产生了一些改变，但这些改变依然是建立在传统文化的基础上，具有充分的中国特色。
总之，在贯彻新课程改革的精神和原则并将其付诸教育实践时，应该将西方的教育理念与中国内地的现状和国情相结合，取其精髓，去其糟粕，探索具有典型中国特色的教育改革之路。
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参考文献
[1] 爱德华.泰勒.原始文化.桂林：广西师范大学出版社，2005.
[2] B.K.马林诺夫斯基.文化论.北京：华夏出版社，2002.
[3] 李文娟.霍夫斯泰特与跨文化研究.社会科学，2009（12）.
[4] 彭世勇.霍夫斯泰特文化价值理论及其研究方法.解放军外国语学院学报，2004（1）.
[5] Hofstede，G.Cultural differences in teaching and learning.International Journal of Intercultural Relations.1986（11）.
[作者：林文毅（1979-），男，江苏丹阳人，江苏师范大学教育科学学院讲师，华东师范大学心理与认知科学学院在读博士研究生；张恩涛（1982-），男，河南平顶山人，华东师范大学心理与认知科学学院在读博士研究生；陈武英（1977-），女，湖北襄阳人，江苏师范大学教育科学学院讲师，上海师范大学教育科学学院在读博士研究生。]
【责任编辑 王 颖】