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摘 要：在当下教师教育改革的热潮中，虽然国家加强了对教师教育专业建设的指导与扶持，但鉴于当前教师教育职前培养目标偏重实用，学科设置趋于功利，课程安排以市场为导向的现状，导致了教育的目的性价值被僭越而引发了师范生在现行教育下的师范意识的缺乏，教育信仰的迷失以及入职后的焦虑和迅速懈怠感等问题。当前教师教育若想实现其目的性回归，必须重设培养目标，先“学而为人”再“学而为师”，拓展“师范”内涵以拓宽就业道路，并且建立可持续发展的师范生培养体系。
关键词：教师教育；工具性；目的性
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）33-0262-02
目的性与工具性是教师教育本身所具有的价值属性，两者不可分割。“工具”一词，根据《高级汉语大词典》的解释，一是指工作时所需要的器皿；二是指为达到、完成或促进某一事物的手段。高等教育的工具价值主要是强调其外在价值，即为社会政治、经济、文化等方面服务。缩小至教师教育的工具性主要指对师范生教学技能的培养，以期师范生在日后熟练、精湛的教学技能运用中更好地体现教育目的性追求，及对学生精神、品德的塑造。但在当前市场经济的主导下，教师教育往往难逃功利主义的怪圈，导致教育对人的精神滋养的价值偏离。师范生作为日后的灵魂工程师，对其的培养关乎民族教育的未来。故而，教师教育急需从暂时的工具性迷失中回归其应然的目的性价值取向。
一、当前高校教师教育的工具性现象体现
以江苏为例，目前全省举办师范类专业学校共40所，其中一般本科18所、民办本科2所、两年制专科8所以及5年制高师12所。由于办学传统、学校师资力量等差异性，各高校师范专业设置各不相同，培养层次多样，办学理念纷呈，基本体现了各校的办学特色。然而，教师专业建设如火如荼的同时我们也不能忽视实际存在的教师教育当中的工具性问题。
（一）培养目标偏重实用，缺乏基于学生自身的发展
在教育厅关于师范生培养“做优做强，做出特色”的理念引导下，不少江苏高校师范生的培养定位可以归结于“精致实用”。很多学校在其办学目标或办学理念中明确提出“做大做强应用型人才培养，做精做优职教师资培养培训”等，试图将其教师教育专业发展引导至偏重应用方向。即“受教育是为了找一份好工作”的思想充斥于大学内外，教学技巧亦是点缀师范生教育生命的灿烂之花，然过于强调师范生教育的实用性也难免有所偏颇，脱离了教育本身的意义，使得师范生的自主性与创造性受到压迫，甚至会影响师范生日后自己的教育行为，使其工具性的麻木感代替教师的良知，忽略学生的内心成长，而成为新一轮应试教育的执行者和学生的压迫者。
（二）以适应就业为指导，学科设置功利化倾向严重
据统计，江苏省每年师范类毕业生约2万人，其中相当部分并未从事教师行业。现就苏州大学提供的近年师范毕业生就业情况分析于下。2010-2013年间已入职的师范毕业生有38%从事中小学和高校的教学和教辅工作以及教育系统中的管理和服务工作，31%进入政府机构和事业单位，除此之外还有11%进入企业。可见，大部分江苏本科师范生毕业后并未从事教育行业，但由于“大学科”的通适性而被政府机构和事业单位或企业任用。同时不少“小学科”由于就业困难则面临着“边缘化”和停办危机，例如苏州大学生物科学和化学则分别于2012年和2013年开始停止招生；苏州科技学院由于招生规模有限，在学校专业结构调整中生物科学和地理科学先后停招。不少高校调整师范生招生规模的主要原因也是基于此。
（三）师范院校成立背景混乱，课程安排过于重视市场导向
自1999年以来，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》出台，以鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，这是我国教师教育发展的客观要求和世界教师教育发展过程中的共同趋势，有利于建立开放多元的师资培养新模式[1]。但同时也带来了风险，随着高等教育大众化、高师院校开放化的推进，原来独立设置的师范大学向综合大学转型，非师范院校大张旗鼓抢占师范地盘，专科院校招兵买马培养高学历师范生又能力不足。更有不少学校不重视师范生培养的“师范性”与“学术性”的特征，在市场经济的冲击下，办学的指导思想倾向于增加市场需求大的课程以扩充生源，从而提高自身经济效益。涉及教师职业技能培养的师范性课程以及涉及大学生精神塑造的通识性、学术性课程被大量删减，基本只剩教育学、心理学、教学法等课程外加教育实习。同时教育实践课程安排的又极为不合理，不少院校误将师范生培养和教育实习等同起来，把教育实习当作师范生培养的最终应用和检验。
二、教师教育工具性僭越导致的价值问题
（一）工具性教育下的师范意识缺乏
由于培养教师的任务不够明确，教师职业还不具备令人羡慕的社会地位和职业待遇，学生选择教师职业，也往往以增加就业机会为目的，使教育科学的研究与学习贬于次位[2]。从学生自身来说，其本身缺乏一定的教师专业情怀，将大学教育仅仅当作一种纯工具的使用，被以文凭论成败的现实社会所同化，而不是对教师职业有所敬仰和热爱。从学校角度来说，各高校并没有尽其最大努力履行好选拔功能，完全以分数为导向，不仅流失许多与师范专业所需能力相匹配的学生，且存在不少不仅对师范专业的没有兴趣和意愿，甚至对就读师范专业带有一定的负面情绪的调剂生。日后的工具化教学模式中师范生存在的这些负面问题自然无法得到解决，所以不少师范生虽然身在课堂学了四年，不过是为了拿到一张毕业文凭，并没有真心实意地意识到自己未来可能步入教师的行列以及自己肩负教书育人这样的重担。
（二）市场主导下的教育信仰迷失
教师对于学生的影响是巨大的，一个无信仰、无思想的师范生是可怖的。然而在当前工具性的教育模式下，各高校在师范生的培养上一味强调其应用性，忽视教学反思与道德培养，大学生对于师范专业选择更倾向于增加日后的就业机会而非自身的职业认可。师范生作为未来老师的困惑即是社会的困惑。师范生应该在大学教师教育潜移默化的过程中，获得一种意义深远的自由和尊严，从广泛的求知欲中获取开展教育活动的动力以及一种无比谦卑的胸怀。师范生缺乏这种信仰，就无法真正理解教育，就不能自主地从事教育工作，只能是给他什么知识他就传授什么知识。同时教师教育的评价体系中存在的功利主义也严重制约了师范生的健康成长，挫伤了师范生的教学热情。我们的教育应该培养出重视交往与文化，对人性有尊重、有热爱、有信仰的师范生。然而目前江苏各高校的培养制度或体系都无法保证培养这样的师范生，除了分数和一系列量化的手段就不再有更高明的考查方式。 （三）步入职场后的快速焦虑和懈怠
厌教情绪蔓延是师范生入职后的普遍现象，从外在原因来看教师被分数所绑架，被学校的激励制度扭曲；评优选先、职称评聘的竞争猜疑破坏了和谐温馨的校园环境；各级各类无休止的检查排名让教师疲于应付；社会舆论的严格要求也让教师身心长期处于压抑状态；学校内部管理体制动辄以“下岗走人”、“末位淘汰”的精神奴役，教师逐渐失去对教育事业和教育对象的热爱。在此之下教师难免存在焦虑状态，同时产生对教育意义的迷失和对教师角色认同的危机感。反观其入职前师范生培养阶段，现行教师教育所强调的工具实用性无疑在师范生步入职场后所遇到的纷繁复杂的教学情境下不堪一击。面对扑面而来的多种价值诉求，倘若师范生未能在学习过程中形成自己的教育价值立场，就难免举棋不定，甚至导致其精神生命的萎缩乃至扭曲，深陷于功力之中难以自拔，并引发其教育言说与教育行为的疏离。
三、教师教育目的性回归的必由之路
（一）培养目标的设定：先“学而为人”，再“学而为师”
如何在有限的职前培训阶段，使师范生真正从内心，从价值取向上认同教师职业，使从教变成一种内心的自由选择，在自主的教学过程中提升道德水准，是师范生人性养成的基本含义。然而在当下教育不得不为满足社会需要而迫不得已“弄虚作假”，随波逐流，为某种经济利益而放弃道德原则，屈服于某种权势或高压而盲目顺应和服从。因而现代教师教育更需要呼唤一种回归目的价值的人性教育。
当前教师教育必须加强其通识性与人文性，即使教育不仅仅停留在实用水平还要有意义。教师教育培养的是未来教师，因而师范生培养需要对社会、市场和人性，以及人的需要有更深刻的理解与把握。新型有活力的教师教育专业发展必然是把师范生当作充满人性光辉，人文关怀的人来看，而不仅仅是会教书的教学工具。在强调实用的同时，我们也要注重向师范生传授有益于人自身品德、修养完善的精神财富的无用却有意义知识。因为每个人不管是其内心的快乐、外在的魅力还是其格局、境界，都与他“无用”的这种精神、责任、付出与贡献有关，这些都是作为“未来教育家”所必不可少的。
（二）“师范”内涵的拓展：学不仅为就业
学会交往是教师教育乃至教育的目的之一。我国目前面临的任务是经济转型和产业升级，社会分工不断细化也是更好地满足人的需要。师范毕业生进入政府机构、事业单位或企业，有利于政府机构、事业单位或企业的人性化生成，形成人文关怀的环境氛围，更好地服务于人。故不应为了调整市场供过于求的现状就人为地牺牲师范生数量而提高质量，相反高校师范生培养应给学生更多的时间选择其专业及发展道路。我国的师范生教育必然是要为社会服务的，但这并不意味着师范培养模式应该一味迎合市场需求，出产师范知识、技能、培训模式和教师等工具性的产品。大学所提供的高质量的服务，是指其能走在社会之前，给社会以指导和咨询的作用。正如雅斯贝尔斯所说“大学自然是服务于实际目的的机构，但它实现这些目的是靠着一种特殊精神的努力，这种精神一开始的时候是超越这些实际目的的，它这样做只是为了以后以更大的清晰度，更大的力度，更冷静的态度返回到这些目的中。”[3]
（三）师范体系的可持续性：成为“学者型教师”
首先，要立足于选拔与培养乐教、适教、善教的未来教师。师范生的教育信念，是当师范生直接接触到学生并形成一种具体的责任感时，责任感才会催生教育信念；当师范生具备掌握教育实践的能力并在教育实践中获得效能感时，效能感才会巩固教育信念；当师范生参与教育实践并取得教育业绩受到成就感时，成就感才会深化教育信念[4]。让信念教育回归能力培养过程和实践参与过程，培养师范生“乐教”的职业信念。其次，在知识与技能方面，教师职业的专业和不可替代性“不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识”[1]。为此，师范生在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈现学科知识，进行有效教学。最后在教学实践技能中，将师范实习生看成是一个准教师和正在成长中的学习者。通过实施教育实习导师制，推行教育实习全程化，适当延长实习时间。通过增加教学科研活动，行政工作实习等其他实习内容，帮助师范生参与教育科研活动，获得与其他在职教师直接对话和交流的机会，全面了解中小学的教育运行方式，学会创造良好的班风等十分重要却往往被忽略的隐性实习内容。通过带着教育理论的思考，进行参与性与变革性教学实践，使师范生达到“善教”的水平。
参考文献：
[1]任一明，田腾飞.PCK——教师教育改革之必需[J].西南大学报，2009，35（2）：136-137.
[2]唐苏琼.关于培养创新型师范人才的思考[J].中国大学教学，2009（6）：58.
[3]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波，译.上海：上海人民出版社，2007：20.
[4]戴立益.师范生培养：内容、过程与保障[J].教师教育研究，2011，23（5）：2-3.
关键词：教师教育；工具性；目的性
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）33-0262-02
目的性与工具性是教师教育本身所具有的价值属性，两者不可分割。“工具”一词，根据《高级汉语大词典》的解释，一是指工作时所需要的器皿；二是指为达到、完成或促进某一事物的手段。高等教育的工具价值主要是强调其外在价值，即为社会政治、经济、文化等方面服务。缩小至教师教育的工具性主要指对师范生教学技能的培养，以期师范生在日后熟练、精湛的教学技能运用中更好地体现教育目的性追求，及对学生精神、品德的塑造。但在当前市场经济的主导下，教师教育往往难逃功利主义的怪圈，导致教育对人的精神滋养的价值偏离。师范生作为日后的灵魂工程师，对其的培养关乎民族教育的未来。故而，教师教育急需从暂时的工具性迷失中回归其应然的目的性价值取向。
一、当前高校教师教育的工具性现象体现
以江苏为例，目前全省举办师范类专业学校共40所，其中一般本科18所、民办本科2所、两年制专科8所以及5年制高师12所。由于办学传统、学校师资力量等差异性，各高校师范专业设置各不相同，培养层次多样，办学理念纷呈，基本体现了各校的办学特色。然而，教师专业建设如火如荼的同时我们也不能忽视实际存在的教师教育当中的工具性问题。
（一）培养目标偏重实用，缺乏基于学生自身的发展
在教育厅关于师范生培养“做优做强，做出特色”的理念引导下，不少江苏高校师范生的培养定位可以归结于“精致实用”。很多学校在其办学目标或办学理念中明确提出“做大做强应用型人才培养，做精做优职教师资培养培训”等，试图将其教师教育专业发展引导至偏重应用方向。即“受教育是为了找一份好工作”的思想充斥于大学内外，教学技巧亦是点缀师范生教育生命的灿烂之花，然过于强调师范生教育的实用性也难免有所偏颇，脱离了教育本身的意义，使得师范生的自主性与创造性受到压迫，甚至会影响师范生日后自己的教育行为，使其工具性的麻木感代替教师的良知，忽略学生的内心成长，而成为新一轮应试教育的执行者和学生的压迫者。
（二）以适应就业为指导，学科设置功利化倾向严重
据统计，江苏省每年师范类毕业生约2万人，其中相当部分并未从事教师行业。现就苏州大学提供的近年师范毕业生就业情况分析于下。2010-2013年间已入职的师范毕业生有38%从事中小学和高校的教学和教辅工作以及教育系统中的管理和服务工作，31%进入政府机构和事业单位，除此之外还有11%进入企业。可见，大部分江苏本科师范生毕业后并未从事教育行业，但由于“大学科”的通适性而被政府机构和事业单位或企业任用。同时不少“小学科”由于就业困难则面临着“边缘化”和停办危机，例如苏州大学生物科学和化学则分别于2012年和2013年开始停止招生；苏州科技学院由于招生规模有限，在学校专业结构调整中生物科学和地理科学先后停招。不少高校调整师范生招生规模的主要原因也是基于此。
（三）师范院校成立背景混乱，课程安排过于重视市场导向
自1999年以来，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》出台，以鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，这是我国教师教育发展的客观要求和世界教师教育发展过程中的共同趋势，有利于建立开放多元的师资培养新模式[1]。但同时也带来了风险，随着高等教育大众化、高师院校开放化的推进，原来独立设置的师范大学向综合大学转型，非师范院校大张旗鼓抢占师范地盘，专科院校招兵买马培养高学历师范生又能力不足。更有不少学校不重视师范生培养的“师范性”与“学术性”的特征，在市场经济的冲击下，办学的指导思想倾向于增加市场需求大的课程以扩充生源，从而提高自身经济效益。涉及教师职业技能培养的师范性课程以及涉及大学生精神塑造的通识性、学术性课程被大量删减，基本只剩教育学、心理学、教学法等课程外加教育实习。同时教育实践课程安排的又极为不合理，不少院校误将师范生培养和教育实习等同起来，把教育实习当作师范生培养的最终应用和检验。
二、教师教育工具性僭越导致的价值问题
（一）工具性教育下的师范意识缺乏
由于培养教师的任务不够明确，教师职业还不具备令人羡慕的社会地位和职业待遇，学生选择教师职业，也往往以增加就业机会为目的，使教育科学的研究与学习贬于次位[2]。从学生自身来说，其本身缺乏一定的教师专业情怀，将大学教育仅仅当作一种纯工具的使用，被以文凭论成败的现实社会所同化，而不是对教师职业有所敬仰和热爱。从学校角度来说，各高校并没有尽其最大努力履行好选拔功能，完全以分数为导向，不仅流失许多与师范专业所需能力相匹配的学生，且存在不少不仅对师范专业的没有兴趣和意愿，甚至对就读师范专业带有一定的负面情绪的调剂生。日后的工具化教学模式中师范生存在的这些负面问题自然无法得到解决，所以不少师范生虽然身在课堂学了四年，不过是为了拿到一张毕业文凭，并没有真心实意地意识到自己未来可能步入教师的行列以及自己肩负教书育人这样的重担。
（二）市场主导下的教育信仰迷失
教师对于学生的影响是巨大的，一个无信仰、无思想的师范生是可怖的。然而在当前工具性的教育模式下，各高校在师范生的培养上一味强调其应用性，忽视教学反思与道德培养，大学生对于师范专业选择更倾向于增加日后的就业机会而非自身的职业认可。师范生作为未来老师的困惑即是社会的困惑。师范生应该在大学教师教育潜移默化的过程中，获得一种意义深远的自由和尊严，从广泛的求知欲中获取开展教育活动的动力以及一种无比谦卑的胸怀。师范生缺乏这种信仰，就无法真正理解教育，就不能自主地从事教育工作，只能是给他什么知识他就传授什么知识。同时教师教育的评价体系中存在的功利主义也严重制约了师范生的健康成长，挫伤了师范生的教学热情。我们的教育应该培养出重视交往与文化，对人性有尊重、有热爱、有信仰的师范生。然而目前江苏各高校的培养制度或体系都无法保证培养这样的师范生，除了分数和一系列量化的手段就不再有更高明的考查方式。 （三）步入职场后的快速焦虑和懈怠
厌教情绪蔓延是师范生入职后的普遍现象，从外在原因来看教师被分数所绑架，被学校的激励制度扭曲；评优选先、职称评聘的竞争猜疑破坏了和谐温馨的校园环境；各级各类无休止的检查排名让教师疲于应付；社会舆论的严格要求也让教师身心长期处于压抑状态；学校内部管理体制动辄以“下岗走人”、“末位淘汰”的精神奴役，教师逐渐失去对教育事业和教育对象的热爱。在此之下教师难免存在焦虑状态，同时产生对教育意义的迷失和对教师角色认同的危机感。反观其入职前师范生培养阶段，现行教师教育所强调的工具实用性无疑在师范生步入职场后所遇到的纷繁复杂的教学情境下不堪一击。面对扑面而来的多种价值诉求，倘若师范生未能在学习过程中形成自己的教育价值立场，就难免举棋不定，甚至导致其精神生命的萎缩乃至扭曲，深陷于功力之中难以自拔，并引发其教育言说与教育行为的疏离。
三、教师教育目的性回归的必由之路
（一）培养目标的设定：先“学而为人”，再“学而为师”
如何在有限的职前培训阶段，使师范生真正从内心，从价值取向上认同教师职业，使从教变成一种内心的自由选择，在自主的教学过程中提升道德水准，是师范生人性养成的基本含义。然而在当下教育不得不为满足社会需要而迫不得已“弄虚作假”，随波逐流，为某种经济利益而放弃道德原则，屈服于某种权势或高压而盲目顺应和服从。因而现代教师教育更需要呼唤一种回归目的价值的人性教育。
当前教师教育必须加强其通识性与人文性，即使教育不仅仅停留在实用水平还要有意义。教师教育培养的是未来教师，因而师范生培养需要对社会、市场和人性，以及人的需要有更深刻的理解与把握。新型有活力的教师教育专业发展必然是把师范生当作充满人性光辉，人文关怀的人来看，而不仅仅是会教书的教学工具。在强调实用的同时，我们也要注重向师范生传授有益于人自身品德、修养完善的精神财富的无用却有意义知识。因为每个人不管是其内心的快乐、外在的魅力还是其格局、境界，都与他“无用”的这种精神、责任、付出与贡献有关，这些都是作为“未来教育家”所必不可少的。
（二）“师范”内涵的拓展：学不仅为就业
学会交往是教师教育乃至教育的目的之一。我国目前面临的任务是经济转型和产业升级，社会分工不断细化也是更好地满足人的需要。师范毕业生进入政府机构、事业单位或企业，有利于政府机构、事业单位或企业的人性化生成，形成人文关怀的环境氛围，更好地服务于人。故不应为了调整市场供过于求的现状就人为地牺牲师范生数量而提高质量，相反高校师范生培养应给学生更多的时间选择其专业及发展道路。我国的师范生教育必然是要为社会服务的，但这并不意味着师范培养模式应该一味迎合市场需求，出产师范知识、技能、培训模式和教师等工具性的产品。大学所提供的高质量的服务，是指其能走在社会之前，给社会以指导和咨询的作用。正如雅斯贝尔斯所说“大学自然是服务于实际目的的机构，但它实现这些目的是靠着一种特殊精神的努力，这种精神一开始的时候是超越这些实际目的的，它这样做只是为了以后以更大的清晰度，更大的力度，更冷静的态度返回到这些目的中。”[3]
（三）师范体系的可持续性：成为“学者型教师”
首先，要立足于选拔与培养乐教、适教、善教的未来教师。师范生的教育信念，是当师范生直接接触到学生并形成一种具体的责任感时，责任感才会催生教育信念；当师范生具备掌握教育实践的能力并在教育实践中获得效能感时，效能感才会巩固教育信念；当师范生参与教育实践并取得教育业绩受到成就感时，成就感才会深化教育信念[4]。让信念教育回归能力培养过程和实践参与过程，培养师范生“乐教”的职业信念。其次，在知识与技能方面，教师职业的专业和不可替代性“不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识”[1]。为此，师范生在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈现学科知识，进行有效教学。最后在教学实践技能中，将师范实习生看成是一个准教师和正在成长中的学习者。通过实施教育实习导师制，推行教育实习全程化，适当延长实习时间。通过增加教学科研活动，行政工作实习等其他实习内容，帮助师范生参与教育科研活动，获得与其他在职教师直接对话和交流的机会，全面了解中小学的教育运行方式，学会创造良好的班风等十分重要却往往被忽略的隐性实习内容。通过带着教育理论的思考，进行参与性与变革性教学实践，使师范生达到“善教”的水平。
参考文献：
[1]任一明，田腾飞.PCK——教师教育改革之必需[J].西南大学报，2009，35（2）：136-137.
[2]唐苏琼.关于培养创新型师范人才的思考[J].中国大学教学，2009（6）：58.
[3]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波，译.上海：上海人民出版社，2007：20.
[4]戴立益.师范生培养：内容、过程与保障[J].教师教育研究，2011，23（5）：2-3.