支架式教学就是为学习者建构知识提供一种概念框架。靶标式作文评改教学很好地迎合了这一模式要求。“靶标”，既是“靶子”，是对于学生自主习作修改的方法指引，目标指引，起到有的放矢的目的。在习作教学中，它把习作批改形成一种策略，成为一个支架，并通过教师的教授，使学生掌握这样的学习策略，让习作教学的重心由课堂教授翻转到课外的自主批改。这样的翻转课堂理念，给教学提供了一种新的思考角度，而靶标式习作的批改，也符合翻转课堂的理念探究目标，是一种适合青少年心理发展特征的支架式教学模式。
　　 首先，靶标式作文评改教学有利于促进学习者对于作文自主批改的进一步理解。靶标式作文评改教学致力于建构高年级习作靶标评改的目标体系，加强新课标和教材的学习与分析，梳理小学高年级习作教学内容和习作要求，从习作的审题立意、内容选材、行文构思、表达方法等方面，构建合理有序的小学高年级习作批改靶标体系。这样的习作批改要求是符合皮亚杰关于青少年认知发展阶段要求的。高年级学生现在处在“具体运算阶段”，已经初步具备了逻辑思维，不再浮于认知的表象，而是开始获得认知的内在逻辑性，获得了思维的可逆性和守恒性。同时，还具备了群集结构，具备分类系统性认知能力，能够思考整体与部分，认识到范畴之内存在层级关系。即是说，这个阶段的孩子完全能够把握“靶标式作文批改教学”的各个年级习作批改的分类系统性的批改要求。靶标式作文批改教学正是居于新课标和教材的学习和分析，梳理出具体化的靶标，很好地规避了这个时期学生进行认知不能脱離具体事物的特点。
　　 其次，事先把复杂的习作教学任务加以分解，有利于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学由五个环节组成：
　　 1.搭脚手架。通过靶标式习作批改教学，能够建构合理有序的小学高年级习作评改的靶标体系，能让每个学期、每个单元的习作批改的要求都具体化、系统化呈现出来，而且习作自主批改的要求层层递进。
　　 2.进入情景。靶标式习作教学对于每个学期每个单元的教学，都将学生引入到一定的问题情境之中。靶标式习作教学致力于搭建平等和谐的习作靶标评改的课堂，而学生在问题情境中是可以放飞他们创新思维的。人本主义心理学家认为，师生之间良好关系是引导学生实现自己潜能、达到最好教育教学效果的重要前提。他们认为，促进意义学习主要依赖于教师和学习者彼此关系中的某种态度。为了构建良好的师生关系，教师应充分信任学生能够发展自己的潜能，真诚、接受、理解地对待学生。靶标式习作教学在搭支架的基础上，又在问题情境上充分发挥学习者的主观能动性，让孩子们自主地批改习作，这是能够激发孩子的潜能的。
　　 3.独立探索。靶标式习作教学让学生独立探索与给定概念有关的各种自主评价的标准，并将各种标准按其重要性排序。开始阶段，教师需要对学生进行引导，教师利用课堂或者课外与家长的交流，让学生充分认识作文批改的方式策略;然后教师逐渐放手让学生自己探索，这种独立探索，并不是放任自流的，而是在教师和家长的有效引导下，有序进行的;最后，当孩子完成掌握习作自主批改的方式策略后，教师才能争取做到完全让学生自己在概念框架中继续“攀升”。
　　 4.协作学习。学生在进行靶标式自主批改操作时，最关键的一点是学生“互评”。儿童心理学家哈特普将青少年与具有相同社会权利的同伴之间的关系称为具有平等性、互惠性的“水平关系”，它为青少年提供了学习和交流社会经验与技能的机会，这种机会是垂直关系——父母和教师，所不能给予的。哈特普认为，在一定意义上，“水平关系”比“垂直关系”对儿童社会化过程更为重要，前者可以实现属于后者的功能。因为同伴双方在交流过程中的表现和反应可以成为彼此行为的强化物。当学生不具备完备的自我认知能力时，常常把同伴的行为能力作为衡量自己的标准。这样看来，在靶标式作文自主批改中，同伴之间的互评，一是可以在相互评价的过程中学习同伴的优点，同时也能学习和强化自己的批改方式，一举两得。
　　 5.效果评价。靶标式习作批改中的自评和同伴评价，都对学生习作学习的认知具有建构意义，最后通过教师在课堂上展示师生共评，进一步强化学生的所学。
　　 靶标式习作教学不是固步自封的，也不是按部就班的，而是在每一阶段教学中，让认知发生于“最近发展区”，我们都知道教学的最好效果产生在最近发展区，教学应该走在发展的前面。每一个阶段的靶标都是在迎合学生心理发展阶段的有益“拔高”，层层递进。
　　责任编辑 黄日暖