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【摘 要】 英语角是为提高学生英语口语能力而开展的课外语言操练活动。二语习得理论对英语课堂教学、课外实践都有着重要指导意义。因此，以二语习得为视角，分析校园英语角活动的开展，不失为一条提高英语角效果的有效途径。
【关键词】 二语习得;英语角;现状;策略
【中图分类号】G64.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-000-02
引言：英语角历来被认为是学习者提高口语的重要场所。作为英语课堂的有效延伸，英语角开放的环境，轻松的氛围，多元的话题吸引着众多英语爱好者的参与。一方面，英语角为学生提供高度仿真的语言环境练习口语，另一方面也为学生展现自我，克服传统课堂上的胆怯心理提供舞台。然而，通过观察和实地组织，笔者发现由于缺乏科学的方法和指导，其效果却大相径庭，英语角所应该发挥的作用还未能充分显现。
上世纪七十年代，二语习得研究逐渐兴起。根据Rod Ellis（1999）[1]给出的定义，二语习得是指在一种自然或有指导的环境下，语言学习者有意识或无意识习得母语之外的另一种语言的过程。结合该定义，英语角是英语学习的第二课堂，最终目的是为了促成英语的习得，属于二语习得的范畴，因此，英语角的问题理应能从二语习得理论中获得解答。
1.二语习得理论概述
作为应用语言学的一个重要分支，二语习得主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。二语习得理论的代表学者之一为美国语言学家Krashen， 他在上世纪80年代初期提出了二语习得研究中最权威的理论-监控理论（The Monitor Theory）。 该理论以五个假说为基础，包括语言习得与学习假说、输入假说、情感过滤假说、自然顺序假说和监察假说。其中输入假说是这一理论的核心内容。而通过分析我们不难发现，输入假说、情感过滤假说对英语角的开展有重要的指导意义。另一位二语习得理论家Rod Ellis（1999）提出的个体差异理论也对英语角的开展有启示意义。
1.1 输入假说
语言学习需要充分的语言输入（language input）， 不论是以书面形式还是口语形式，语言输入都应该力求切近目标语。而根据Krashen的观点，在二语习得中，习者所接受的语言输入应该是可理解的（comprehensible），换言之，即应基于习者现有水平，又略高于该水平的输入量，Krashen用“i+1”的形式表示。“i”代表的是习者目前的语言能力，“1”代表的是新的语言输入。当习者接受到比已知语言略深一些，并能悟出其意义的语言信息输入时，“习得”才能产生，语言输入才有效。Krashen认为有效的语言输入应该具备四个特点：可理解性、有趣而有关联、不以语法为纲和足够的输入量。在习者现有的语言基础上，输入的语言形式不宜太复杂，否则习者就会关注于形式而忽略语言用来交流的目的。譬如人幼時习得母语，语言结构的输入是由易到难，习得母语是为了交流，可称之为“有效输入”。
值得一提的是，“语言输入既不能远超习者现有水平，令他们不堪重负，也不能太过简单，让他们无挑战可言”（胡壮麟，2006）[2]。无论是在传统的课堂，还是自学，一味追求简单的语言输入也不可取，因为这将无法激起习者的学习兴趣，习者的语言能力将停留在现有水平。
1.2 情感过滤假说
语言学习受诸多因素的影响，即便有了理想的语言输入，并不意味着习者能学好目的语。情感因素为其中之一。1977年，Dulay和Burt 提出了情感过滤的概念，用来阐释人的情感如何影响语言学习。随后Krashen 将其诠释为“一种内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为‘情感’的因素阻止学习者对语言的吸收”。它“是阻止学习者完全消化学习中所得到的综合输入（comprehensive input）的一种心理障碍”（Krashen，1985）[3]。情感因素包括动机、需求、态度和情绪状态，也有学者称动力、自信心和焦虑程度。这些问题是语言学习者面临的首要问题。对于上述因素的思考往往决定着习者的学习目的、时长、方法和速率。例如在英语教学中我们常常遇到以下情况，学习动机良好的习者，习得效果更好;自信心高的习者，习得速度更快;情绪稳定、焦虑感较低的同学，语言习得更容易。同时，Krashen认为“情感过滤是外语学习中存在个人差异的主要原因。情感因素在外语学习中起着举足轻重的作用，这一点得到普遍赞同”（刘建达，1996）[4]。
1.3 个体差异
在语言习得过程中，习得效果会因习者的个性、动机、学习风格、天资、年龄而有较大的差异性，这些因素统称为个体差异。根据Ellis（1999）在《二语习得概论》一书中的观点，个人差异包含个人因素和一般因素。个人因素包含群体动力、对教师和语言材料的态度、个人学习技巧等;而一般因素则含有年龄、天资、认知风格、动机和个性等五点。在这些因素中，笔者认为习者的年龄颇具争议性。有人会质疑同一年龄段的习者不具可比性，但是，即便是同龄的习者，二语习得的起始年龄的差异以及暴露于二语环境下的时长都会对习得效果产生影响。
语言学习者的学习动机是指习者学习语言的愿望和推动力（Duly et al，1982）[5]，可以分为综合性动机（integrative motivation）和工具性动机（instrumental motivation）。综合性动机指的是习者对目标语感兴趣主动学习目标语及其文化的过程，这样的学习持久且效果良好。工具性动机则是习者为了实现某些目的而学习目标语的过程，较被动。中国学生学习英语很大部分是基于为了考试、出国、工作等，工具性较强。如果我们能使习者产生更积极恒定的动机，习得结果将会有更好的转变。
另外一个更加直观的个体差异因素体现在个性（personality）。有学者认为外向型学习者（extrovert learners）比内向型学习者（introverted learners）习得更快更成功。亦有人提出“外向型学习者会发现自己更易于与目标语使用者交流，因而获得更多的语言输入机会”。Krashen（1981）[6]也曾指出外向的性格有助于语言的习得。似乎，所有的论证都指向了性格外向的习者，内向型习者则处于劣势。但是Naiman et al（1978）[7]也指出，性格外向或内向与个人的语言熟练程度之间无太大关联。或许我们可以这样理解，在同等条件下，外向型学习者由于更加大胆主动，将会获得更多的语言输入机会，从而更好的执行语言任务。 2.英语角开展现状
英语角的开展目的是为了弥补课堂学习的不足，给习者提供一个自由轻松、模拟的语境进行口语交际，使参与者逐渐提高口语水平。但经过观察我们可以发现，由于缺乏科学的方法，英语角的开展面临诸多问题。
2.1 学生参与的积极性低，兴趣不高。
学生参与积极性不大是英语角面临的最大难点。在英语角的参与者中，存在两类人群，一是纯粹热爱英语，希望更进一步学好英语的综合型参与者，另一类是不在乎英语水平提高与否，而是为了结交朋友、锻炼自己社交能力的工具型参与者。相比之下，前者参与英语角的积极性大于后者，持续时间更长。部分学生对英语学习缺乏自信，敬而远之。英语角的开展往往会出现前期热闹后期冷清的局面。
2.2 缺乏优秀的学生组织者
任何活动的举办都需要一支团队的参与，英语角也不例外。但是由于活动的特殊性，英语角的举办需要有英语水平相对较高、组织能力强的团队担任组织者。纵观诸多高校，英语角通常是由英语协会、学生会等学生团体自发组织。虽然组织的初衷就是为了学好英语，但是很少会有英语综合能力出众的同学能承担小组领队（leaders）、主持人（hosts）和协调员（coordinators）的工作。
2.3缺乏正规指导，活动形式单一
英语角是由学生团体自行组织的课外活动，虽然它对学生的英语能力大有裨益，但作为一项课外活动，英语教师的参与程度普遍较低，只有学生之间的互动。此外，外教通常会参与英语角，但是，由于外教数量过少，难以完全担任英语角的组织工作。学生英语水平和自身角色的局限，往往会使活动缺少目的性和导向性（郭士香，2002）[8]。校园英语角的开展模式单一，活动内容千篇一律也是造成英语角成效不佳的原因之一。
3.二语习得视角下的改进策略
以上困境是英语角开展面临的普遍难题。通过对二语习得理论的回顾，笔者认为将英语角的开展与二语习得视角相结合，会获得有效的改进策略。即便对二语习得复杂过程的了解不能直接有效的促进语言学习，它却也能激励教师去批判性思考，得出新的指导原则改进方法。
3.1 重视语言输入质量
根据输入假说理论，习者应该大量接受可以理解的输入，以促成有效的语言输出。因此，提高语言输入质量是英语角活动成效发生积极转变的重要手段之一。在传统的英语角活动中，话题、语言材料的选取、组织往往比较随意，大多是组织者自己决定，没有结合学生的知识背景考虑。鉴于此，英语角组织方可以寻求专业教师、外教的帮助，秉承“可理解性、有趣而相互关联、不强调语法和数量充沛”的原则，让学生“有话可说”，对每一期的话题、语言材料的选取进行指导。话题应该贴合学生实际，贴近生活，基于学生目前的英语水平选取稍难的讨论材料。材料太难或太易，都无法激起参与者的兴趣，反而还会导致习者的语言水平停滞不前。
3.2 创设情感过滤低的交流环境
英语角开放、自由的环境设置是吸引众多参与者的一大优势。但是，许多同学也反映在参与过程中，自己会情绪紧张，焦虑感增高，交流的信心也随之减少。如果话题选择恰当，自己也有所准备的话，英语角就能更顺利进行。其实，该观点体现的是“好的语言学习环境”的重要性。Elbert 和 Jessup（1996）[9]曾提出好的语言学习环境应该包括“学习者有互动沟通的机会;有真实的听众和任务;可接触和产出多变语言的机会;被给予足够时间形成观点且可以得到足够反馈”等。
鉴于此，英语角的组织方在活动各环节的衔接方面要下苦工。在语言输入质量（即话题）准备完善的前提下，组织方应大力培养一批英语口语能力优秀的学生，我们称之为“口语培训助理”，其工作职责包括：参与确定每期话题、制定自由讨论话题、组织小组交流、协调气氛，对于冷场、交流不积极的环境进行引导和语言辅助等，以此来创造情感过滤低的交流氛围。此外，除了传统的小组讨论、游戏之外，英语角还可以穿插以下趣味活动：演讲和朗诵比赛、英语原声影视欣赏、英语主题派对、英语戏剧比赛、英语歌曲，还可以邀请校内外学生团体客串参与，从而吸引学生，即便英语水平较弱的同学也能从各式的活动中得到锻炼。
3.3 尊重个体差异，鼓励学生参与
英语角的参与者大多是在校大学生，处于同一年龄段，英语学习的起始时间也大多一致。他们参与英语角的动机主要是为了提高英语口语，锻炼自己的英语综合能力。但是由于个体差异以及方法的欠缺，在经历一段时间之后，参与者会出现如下差别：外向型学生水平提高快，因为他们会主动寻求交流机会、不怕犯错，大量的输入和语言实践使得他们有所提升;内向型学生提高较慢，因为他们相对被动、惧怕错误，不敢主动寻求交流，语言产出机会较少。对此，英语角的组织者要兼顾双方，口语培训助理在引导时应该有意识给予内向型学生更多机会。
下面列举Rod Ellis（1999） 提出的“好的语言学习者”的特性给英语角的参与者提供参考：1. 能夠对小组活动做出回应，避免消极焦虑和压抑;2.寻求一切机会使用目标语;3. 最大限度利用能够锻炼听力的机会并用目的语给出回应;4.能够感知、归纳、存储目标语的特点，提高自身监控错误的能力;5. 具有语言学习的强烈动机;6. 敢于冒险，不怕犯错;7. 能够适应不同环境。如果英语角参与者能从以上几点改善，提高英语口语不无可能。
3.4重视正规指导的作用
校园英语角组织者通常是学生，即便有外教，参与程度也很低。而英语角作为英语课堂的延伸，理应得到专业教师的协助，因为学生水平的局限性会使得英语角缺少目的性和导向性，无法达到预期效果。而在二语习得过程中，正规的语言指导会令习者对目标语的体系有更完整的了解，习得更快。比如在专业英语教师的帮助下，学生的英语水平会有所提升，习得的速度和路径将产生变化。据此，校园英语角应重视专业教师的正规指导（formal instruction）。学校可以根据实际情况为英语角配备数名英语教师和外教，对话题、语言材料、活动设计把关;每月对“口语培训助理”进行培训，教师要积极参与到每期英语角活动中。这不仅有助于英语角建设，还能加强师生联系。 4. 结语
校园英语角为学生提供了展示自我、提升自我的平台，但与此同时，其面临的问题也不容忽视。作为英语学习的第二课堂，英语角的问题可以从二语习得研究中得到参考和解答。我们应该正确认识英语角的作用，科学规划，从语言输入、情感因素、个体差异等方面进行改善。同时，英语角的开展也需要学校的资金支持更新软、硬件设备，新兴的网络宣传方式也为其创造了条件，这些因素都对创建持续性强、效果良好的校园英语角有积极的作用。
参考文献
[1] Ellis， R. Understanding of Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Press， 1999. 6.
[2] 胡壮麟. 语言学教程[M]. 北京：北京大学出版社，2006： 270.
[3] Krashen， S. The Input Hypothesis Issues and Implication [M]. New York： Longman， 1985.
[4] 刘建达. 论外语学习中的情感过滤[J]，山东外语教学，1996（4）：62-66.
[5] Dulay， H.， M. Burt， and S.Krashen. Language Two. New York， Oxford University Press. 1982.
[6] Krashen， S. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon. 1981.
[7] Naiman， N.， M. Frohlich， H. Stern， and A. Todesco. The Good Language Learner. Research in Education NO，7. Toronto： Ontario Institute for Studies in Education. 1978
[8]郭士香. 從社会建构主义理论出发谈大学校园英语角[J]. 本溪冶金高等专科学校学报.2002.9;4（3） ：60-62.
[9] Elbert， J. L.， and L.M. Jessup. Analytic and Systemic Analysis of Computer-Support Language Environment [M]. URL. 1996
【关键词】 二语习得;英语角;现状;策略
【中图分类号】G64.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-000-02
引言：英语角历来被认为是学习者提高口语的重要场所。作为英语课堂的有效延伸，英语角开放的环境，轻松的氛围，多元的话题吸引着众多英语爱好者的参与。一方面，英语角为学生提供高度仿真的语言环境练习口语，另一方面也为学生展现自我，克服传统课堂上的胆怯心理提供舞台。然而，通过观察和实地组织，笔者发现由于缺乏科学的方法和指导，其效果却大相径庭，英语角所应该发挥的作用还未能充分显现。
上世纪七十年代，二语习得研究逐渐兴起。根据Rod Ellis（1999）[1]给出的定义，二语习得是指在一种自然或有指导的环境下，语言学习者有意识或无意识习得母语之外的另一种语言的过程。结合该定义，英语角是英语学习的第二课堂，最终目的是为了促成英语的习得，属于二语习得的范畴，因此，英语角的问题理应能从二语习得理论中获得解答。
1.二语习得理论概述
作为应用语言学的一个重要分支，二语习得主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。二语习得理论的代表学者之一为美国语言学家Krashen， 他在上世纪80年代初期提出了二语习得研究中最权威的理论-监控理论（The Monitor Theory）。 该理论以五个假说为基础，包括语言习得与学习假说、输入假说、情感过滤假说、自然顺序假说和监察假说。其中输入假说是这一理论的核心内容。而通过分析我们不难发现，输入假说、情感过滤假说对英语角的开展有重要的指导意义。另一位二语习得理论家Rod Ellis（1999）提出的个体差异理论也对英语角的开展有启示意义。
1.1 输入假说
语言学习需要充分的语言输入（language input）， 不论是以书面形式还是口语形式，语言输入都应该力求切近目标语。而根据Krashen的观点，在二语习得中，习者所接受的语言输入应该是可理解的（comprehensible），换言之，即应基于习者现有水平，又略高于该水平的输入量，Krashen用“i+1”的形式表示。“i”代表的是习者目前的语言能力，“1”代表的是新的语言输入。当习者接受到比已知语言略深一些，并能悟出其意义的语言信息输入时，“习得”才能产生，语言输入才有效。Krashen认为有效的语言输入应该具备四个特点：可理解性、有趣而有关联、不以语法为纲和足够的输入量。在习者现有的语言基础上，输入的语言形式不宜太复杂，否则习者就会关注于形式而忽略语言用来交流的目的。譬如人幼時习得母语，语言结构的输入是由易到难，习得母语是为了交流，可称之为“有效输入”。
值得一提的是，“语言输入既不能远超习者现有水平，令他们不堪重负，也不能太过简单，让他们无挑战可言”（胡壮麟，2006）[2]。无论是在传统的课堂，还是自学，一味追求简单的语言输入也不可取，因为这将无法激起习者的学习兴趣，习者的语言能力将停留在现有水平。
1.2 情感过滤假说
语言学习受诸多因素的影响，即便有了理想的语言输入，并不意味着习者能学好目的语。情感因素为其中之一。1977年，Dulay和Burt 提出了情感过滤的概念，用来阐释人的情感如何影响语言学习。随后Krashen 将其诠释为“一种内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为‘情感’的因素阻止学习者对语言的吸收”。它“是阻止学习者完全消化学习中所得到的综合输入（comprehensive input）的一种心理障碍”（Krashen，1985）[3]。情感因素包括动机、需求、态度和情绪状态，也有学者称动力、自信心和焦虑程度。这些问题是语言学习者面临的首要问题。对于上述因素的思考往往决定着习者的学习目的、时长、方法和速率。例如在英语教学中我们常常遇到以下情况，学习动机良好的习者，习得效果更好;自信心高的习者，习得速度更快;情绪稳定、焦虑感较低的同学，语言习得更容易。同时，Krashen认为“情感过滤是外语学习中存在个人差异的主要原因。情感因素在外语学习中起着举足轻重的作用，这一点得到普遍赞同”（刘建达，1996）[4]。
1.3 个体差异
在语言习得过程中，习得效果会因习者的个性、动机、学习风格、天资、年龄而有较大的差异性，这些因素统称为个体差异。根据Ellis（1999）在《二语习得概论》一书中的观点，个人差异包含个人因素和一般因素。个人因素包含群体动力、对教师和语言材料的态度、个人学习技巧等;而一般因素则含有年龄、天资、认知风格、动机和个性等五点。在这些因素中，笔者认为习者的年龄颇具争议性。有人会质疑同一年龄段的习者不具可比性，但是，即便是同龄的习者，二语习得的起始年龄的差异以及暴露于二语环境下的时长都会对习得效果产生影响。
语言学习者的学习动机是指习者学习语言的愿望和推动力（Duly et al，1982）[5]，可以分为综合性动机（integrative motivation）和工具性动机（instrumental motivation）。综合性动机指的是习者对目标语感兴趣主动学习目标语及其文化的过程，这样的学习持久且效果良好。工具性动机则是习者为了实现某些目的而学习目标语的过程，较被动。中国学生学习英语很大部分是基于为了考试、出国、工作等，工具性较强。如果我们能使习者产生更积极恒定的动机，习得结果将会有更好的转变。
另外一个更加直观的个体差异因素体现在个性（personality）。有学者认为外向型学习者（extrovert learners）比内向型学习者（introverted learners）习得更快更成功。亦有人提出“外向型学习者会发现自己更易于与目标语使用者交流，因而获得更多的语言输入机会”。Krashen（1981）[6]也曾指出外向的性格有助于语言的习得。似乎，所有的论证都指向了性格外向的习者，内向型习者则处于劣势。但是Naiman et al（1978）[7]也指出，性格外向或内向与个人的语言熟练程度之间无太大关联。或许我们可以这样理解，在同等条件下，外向型学习者由于更加大胆主动，将会获得更多的语言输入机会，从而更好的执行语言任务。 2.英语角开展现状
英语角的开展目的是为了弥补课堂学习的不足，给习者提供一个自由轻松、模拟的语境进行口语交际，使参与者逐渐提高口语水平。但经过观察我们可以发现，由于缺乏科学的方法，英语角的开展面临诸多问题。
2.1 学生参与的积极性低，兴趣不高。
学生参与积极性不大是英语角面临的最大难点。在英语角的参与者中，存在两类人群，一是纯粹热爱英语，希望更进一步学好英语的综合型参与者，另一类是不在乎英语水平提高与否，而是为了结交朋友、锻炼自己社交能力的工具型参与者。相比之下，前者参与英语角的积极性大于后者，持续时间更长。部分学生对英语学习缺乏自信，敬而远之。英语角的开展往往会出现前期热闹后期冷清的局面。
2.2 缺乏优秀的学生组织者
任何活动的举办都需要一支团队的参与，英语角也不例外。但是由于活动的特殊性，英语角的举办需要有英语水平相对较高、组织能力强的团队担任组织者。纵观诸多高校，英语角通常是由英语协会、学生会等学生团体自发组织。虽然组织的初衷就是为了学好英语，但是很少会有英语综合能力出众的同学能承担小组领队（leaders）、主持人（hosts）和协调员（coordinators）的工作。
2.3缺乏正规指导，活动形式单一
英语角是由学生团体自行组织的课外活动，虽然它对学生的英语能力大有裨益，但作为一项课外活动，英语教师的参与程度普遍较低，只有学生之间的互动。此外，外教通常会参与英语角，但是，由于外教数量过少，难以完全担任英语角的组织工作。学生英语水平和自身角色的局限，往往会使活动缺少目的性和导向性（郭士香，2002）[8]。校园英语角的开展模式单一，活动内容千篇一律也是造成英语角成效不佳的原因之一。
3.二语习得视角下的改进策略
以上困境是英语角开展面临的普遍难题。通过对二语习得理论的回顾，笔者认为将英语角的开展与二语习得视角相结合，会获得有效的改进策略。即便对二语习得复杂过程的了解不能直接有效的促进语言学习，它却也能激励教师去批判性思考，得出新的指导原则改进方法。
3.1 重视语言输入质量
根据输入假说理论，习者应该大量接受可以理解的输入，以促成有效的语言输出。因此，提高语言输入质量是英语角活动成效发生积极转变的重要手段之一。在传统的英语角活动中，话题、语言材料的选取、组织往往比较随意，大多是组织者自己决定，没有结合学生的知识背景考虑。鉴于此，英语角组织方可以寻求专业教师、外教的帮助，秉承“可理解性、有趣而相互关联、不强调语法和数量充沛”的原则，让学生“有话可说”，对每一期的话题、语言材料的选取进行指导。话题应该贴合学生实际，贴近生活，基于学生目前的英语水平选取稍难的讨论材料。材料太难或太易，都无法激起参与者的兴趣，反而还会导致习者的语言水平停滞不前。
3.2 创设情感过滤低的交流环境
英语角开放、自由的环境设置是吸引众多参与者的一大优势。但是，许多同学也反映在参与过程中，自己会情绪紧张，焦虑感增高，交流的信心也随之减少。如果话题选择恰当，自己也有所准备的话，英语角就能更顺利进行。其实，该观点体现的是“好的语言学习环境”的重要性。Elbert 和 Jessup（1996）[9]曾提出好的语言学习环境应该包括“学习者有互动沟通的机会;有真实的听众和任务;可接触和产出多变语言的机会;被给予足够时间形成观点且可以得到足够反馈”等。
鉴于此，英语角的组织方在活动各环节的衔接方面要下苦工。在语言输入质量（即话题）准备完善的前提下，组织方应大力培养一批英语口语能力优秀的学生，我们称之为“口语培训助理”，其工作职责包括：参与确定每期话题、制定自由讨论话题、组织小组交流、协调气氛，对于冷场、交流不积极的环境进行引导和语言辅助等，以此来创造情感过滤低的交流氛围。此外，除了传统的小组讨论、游戏之外，英语角还可以穿插以下趣味活动：演讲和朗诵比赛、英语原声影视欣赏、英语主题派对、英语戏剧比赛、英语歌曲，还可以邀请校内外学生团体客串参与，从而吸引学生，即便英语水平较弱的同学也能从各式的活动中得到锻炼。
3.3 尊重个体差异，鼓励学生参与
英语角的参与者大多是在校大学生，处于同一年龄段，英语学习的起始时间也大多一致。他们参与英语角的动机主要是为了提高英语口语，锻炼自己的英语综合能力。但是由于个体差异以及方法的欠缺，在经历一段时间之后，参与者会出现如下差别：外向型学生水平提高快，因为他们会主动寻求交流机会、不怕犯错，大量的输入和语言实践使得他们有所提升;内向型学生提高较慢，因为他们相对被动、惧怕错误，不敢主动寻求交流，语言产出机会较少。对此，英语角的组织者要兼顾双方，口语培训助理在引导时应该有意识给予内向型学生更多机会。
下面列举Rod Ellis（1999） 提出的“好的语言学习者”的特性给英语角的参与者提供参考：1. 能夠对小组活动做出回应，避免消极焦虑和压抑;2.寻求一切机会使用目标语;3. 最大限度利用能够锻炼听力的机会并用目的语给出回应;4.能够感知、归纳、存储目标语的特点，提高自身监控错误的能力;5. 具有语言学习的强烈动机;6. 敢于冒险，不怕犯错;7. 能够适应不同环境。如果英语角参与者能从以上几点改善，提高英语口语不无可能。
3.4重视正规指导的作用
校园英语角组织者通常是学生，即便有外教，参与程度也很低。而英语角作为英语课堂的延伸，理应得到专业教师的协助，因为学生水平的局限性会使得英语角缺少目的性和导向性，无法达到预期效果。而在二语习得过程中，正规的语言指导会令习者对目标语的体系有更完整的了解，习得更快。比如在专业英语教师的帮助下，学生的英语水平会有所提升，习得的速度和路径将产生变化。据此，校园英语角应重视专业教师的正规指导（formal instruction）。学校可以根据实际情况为英语角配备数名英语教师和外教，对话题、语言材料、活动设计把关;每月对“口语培训助理”进行培训，教师要积极参与到每期英语角活动中。这不仅有助于英语角建设，还能加强师生联系。 4. 结语
校园英语角为学生提供了展示自我、提升自我的平台，但与此同时，其面临的问题也不容忽视。作为英语学习的第二课堂，英语角的问题可以从二语习得研究中得到参考和解答。我们应该正确认识英语角的作用，科学规划，从语言输入、情感因素、个体差异等方面进行改善。同时，英语角的开展也需要学校的资金支持更新软、硬件设备，新兴的网络宣传方式也为其创造了条件，这些因素都对创建持续性强、效果良好的校园英语角有积极的作用。
参考文献
[1] Ellis， R. Understanding of Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Press， 1999. 6.
[2] 胡壮麟. 语言学教程[M]. 北京：北京大学出版社，2006： 270.
[3] Krashen， S. The Input Hypothesis Issues and Implication [M]. New York： Longman， 1985.
[4] 刘建达. 论外语学习中的情感过滤[J]，山东外语教学，1996（4）：62-66.
[5] Dulay， H.， M. Burt， and S.Krashen. Language Two. New York， Oxford University Press. 1982.
[6] Krashen， S. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon. 1981.
[7] Naiman， N.， M. Frohlich， H. Stern， and A. Todesco. The Good Language Learner. Research in Education NO，7. Toronto： Ontario Institute for Studies in Education. 1978
[8]郭士香. 從社会建构主义理论出发谈大学校园英语角[J]. 本溪冶金高等专科学校学报.2002.9;4（3） ：60-62.
[9] Elbert， J. L.， and L.M. Jessup. Analytic and Systemic Analysis of Computer-Support Language Environment [M]. URL. 1996