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一、引言
词汇教学是英语教学中一个非常重要的部分，毋庸置疑已是人们的共识。认为外语学习者和本族语使用者之间最显著的差别是在于他们所掌握的词汇数量的差异也是人们的普遍看法。然而现在的情况是学生能够记忆英语教学大纲要求的4千左右单词，但是不少学生无法做到熟练的听、说、写。我们的学生认识4千词汇与本族语使用者的小学生的4千词汇有天大的差别。因此英语词汇教学还应该注意词汇知识的另一面，即词汇知识的深度。这是现今高职高专英语词汇教学中相对疏忽的一面。
二、“词汇”的含义
什么是“词汇”？词汇不是单词的简单累加。Laufer认为词汇的发展不只是一个量的问题，词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展至深层。词汇的发展也不只是熟悉新词而已，它还包括深化已知词的知识，词汇知识的深度和词汇量有着同等重要性；习得词汇知识也不只是熟悉词形和标记，它还指熟悉各种新意义、概念和已知词的意义关系。习得一个词就是掌握其完备的知识。Wallace认为，像本族语者那样“认知”一个目的语单词意味着能够：1.识别其书面和口头形式；2.随时回忆起来；3.与适当的物体或概念联系起来；4.以适当的语法形式使用它；5.口头上清晰地发音；6.书写中正确地拼写；7.按正确的搭配使用它；8.按其适当的正式程度运用它；9.意识到词的内涵意义与联想意义。
三、高职高专英语词汇教学
（一）现状
目前一谈词汇教学，似乎就是扩大词汇量，就是如何帮助学生提高记忆单词的效率。而词汇学习实际上存在两个相互联系的环节：一是词汇的理解和记忆，二是词汇的搜索和使用。出现在词汇教与学中的问题并不在前者，而是在于后者。经过中学六年的英语学习，学生对英语词汇习得的记忆策略已有一定的认识，能运用诸如构词法、同义词、反义词、上下文等具体的词汇学习词略理解和记忆单词。学生的主要问题是使用。在使用时搜索不到所需词汇、词汇使用不恰当、词汇使用不得体、词汇使用不符合语言习惯、机械记忆、英词汉译，造成词意歪曲等。
（二）对策
笔者认为这一现状一方面由于英语教学仍然是以语法为中心的传统教学法。以语法为中心的教学方法暗示了语言是一种语法/词汇二分（grammar/vocabulary dichotomy）体系，即语法（也就是规则）是骨干框架，词汇是框架内的填充物。语法是中心，表结构，只有语法具有生成力，也就是说，只有它才是新句子产生的基础。词汇是单个词的集合，词的作用是表义，相互之间是孤立的。单词好比建房子用的砖块，像砖块一样，它们之间的地位是同等的。基于这种理论教师一讲词汇就是给学生举出许多例句，从词典上搬出来一块块砖头。
由于计算机处理数据的强大能力使大规模的语料统计分析成为可能，近年来有些语言学家对真实英语（authentic English）的分析提供了充分证据，表明词汇的一头是语义性强的词（semantically strong words），例如某些名词，另一头则是语法性强的词（grammatically strong words），例如介词。一种语言的所有词条都在这两极的某一点上。而自然话语中的90%是由那些处于这两者之间的半固定的”语块”（chunk）结构来实现的。Becker说：“我们根据自己想要表达的信息，从大脑的词汇库中调出那些预制（prefabricated）短语，经过细微的加工，就可组合成比较符合语法的句子，并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些空白。”这就是说，语言的记忆与储存和输出或使用并不是以单个的词为单位，而是那些固定和半固定的模式化了的“板块”结构才是人类语言交际的最小单位。比如：a little while ago, never too old to learn这类短语，一方面它们可以允许某些自由组合（如：a year ago, a short time ago, never too late to mend等）；但另一方面，它们在形式上又比较固定。这些结构由于它们使用的频繁性或有效性常常被当作是一个词或一个单位被记忆或被使用。
”语块”理论为高职高专语词汇教学打开了一个新的视角。从理论上讲，受句法复杂性的制约，操本族语者每次生成的语句的长度不会超过8-10个单词。但是，在实际的交际活动中，人们会听到操本族语者非常流利地说出长度超过8-10个单词的话语，如：The continual source of our strength is our mutual trust and respect. During these years together they have gone through the usual ups and downs in life。语言学家对操本族语者的语言生成能力的研究表明操母语者能够这样流利地完成这些语句的原因在于他们使用了词汇短语。也就是说，他们利用了储存在长时记忆中的丰富的语言资源来弥补相对不足的语言处理能力。词汇短语是集形式和意义于一身的语言单位，大量地存在于语言中，在口头和书面语言材料中都有很高的重现率。通过自己的观察，学习者会逐渐理解词汇短语的意义和使用的条件，并把词汇短语作为构成篇章和语句的预制语块储存在头脑中。这样，在语句生成过程中，人们会采用语言中复现率高的熟悉短语，而不需要进行词的选择、提取和按照语法组合成句这样的复杂的心理认知活动。另一方面，学习者在接触到新的语言材料时，掌握和使用重现率高的词汇短语会减轻学习者的认知负担。这个时候，学习者无须把句子分解成一个个单词，然后根据每个单词的意义和相关的语法结构来确定句子的意义；他所要做的只是根据头脑中已有的知识处理新的输入信息。这就会使学习者更注意语言的内容和语言的组织，加快了理解语言的速度。因此英语词汇学习的任务就在于如何掌握这些大量的语言预制结构，如何把它们组合在一起，构成完整语篇。
另一方面由于在我们的英语教学中缺乏对英汉两种语言差异的认识。与汉语相比，英语是一种灵活性和可塑性很强的语言。不管是名词、形容词、副词还是动词或词组，其准确的含义在许多情况下视上下文而定，可变性较大，且一词多义。此外，英语词义的引申，其中包括词义的转化、具体化和抽象化等较为普遍和突出，词的含义范围也较宽。相对而言，汉语词义较严谨固定，对上下文依赖不大，含义范围较窄。Fitrh在谈到英语词义时说：“每个单词出现在不同的上下文中都是一个不同的单词。”
英语词的“语义”往往要比其“对等”的汉语词义广，高职高专阶段的英语词汇学习要避免初学阶段那样把一个个英语词和汉语词固定地对上号，要注意英语词义的灵活多变，在教学中尤其要注意学生已学过的，自认为已掌握的词汇的词义的引申、转化以及与汉语词义的文化差异等。有些英语单词由于一词多义，表义酷似相同，用法却大相径庭，很容易被理解错。因为缺乏对英语词义这一变化的了解，不少学生在预习课文后总觉得自己都看懂了，单词也记了，剩下似乎没什么可读的。针对词汇学习中的这一问题，可适当采用英汉对比法。通过比较英汉的异同，特别是相异之处，让学生了解在不同上下文词的准确含义，了解这两种语言各自的特点和用法。例如：oppose这个词，既有“反对”、“反抗”，又有“使……与……相对抗”之义，两意十分接近。一不小心，就会把意思弄反。请看下面一句：The tyrants might array their cruelty, but the people would oppose their bravery。这里的oppose their bravery并不是“反对他们的英勇”，这样理解明显不通，而是“以英勇行为进行对抗”。因此，此句的意思是：暴君们可以使出他们的残酷手段，但人民将以英勇行为进行对抗。再比如short是一个常用词，其基本意思是“短”，可以指空间距离，也可以指时间，如“不久以前” “a short time ago”。因此下面这句话：Betty felt sad that Tom was very short with her today.学生往往理解为”贝蒂感到很伤心，因为汤姆今天和她一起只待了一会儿”而short在这里由其引申意思“短缺/缺少”延伸为“缺少耐心”。Be short with somebody意为“对某人粗暴无理”。同样She is short-tempered意为”她是急性子”。
四、结束语
教师应如何在有限的3-4节课时间内让学生更快更扎实地掌握和应用词汇从而提高教学质量，是我们共同关注的问题。笔者认为灵活多样的教学法的结合是词汇教学成功的重要因素之一。我们知道，早期的英语教学一般采用单一的教学法或模式。上个世纪50、60年代的语法分析和翻译法过多地强调语言知识和语言基础的重要性，教师往往把大量时间花在词汇、语义和句法的讲解上，重视书面语言信息的输入，学生认真听，拼命记，课堂成了“满堂灌”、“填鸭式”。其结果是，学生语言创造性机制的形成和发展受到约束，主动性和积极性得不到充分发挥，到头来还是死的语言。这种教学法不久被70年代兴起的“听说法”给否定了。80年代开始流行的”交际法”又把其他教学法给说得一无是处。而今又因着重强调语言应用能力的重要性而使交际活动成了课堂的主要手段。尤其是近几年来各种新编英语教材的出台，一改传统的注重书面阅读和笔头练习的训练，突出了交际口语能力的培养，使得课堂变成了口语对话、小组讨论或个人演讲的舞台。笔者认为教学法的选择不应非此即彼，而应兼容并蓄，因人而异，因材施教。教师在课堂教学中应侧重以学生为中心（learner centered），只有这样，学生才能从过去的被动听课转为主动参与，从单纯的语言知识的学习转为词汇的实际应用，在教师创造的语言环境中对刚从课文中学到的语言词汇加以发挥和应用。
（作者地址：淮安信息职业技术学院英语系，江苏淮安，223003）
词汇教学是英语教学中一个非常重要的部分，毋庸置疑已是人们的共识。认为外语学习者和本族语使用者之间最显著的差别是在于他们所掌握的词汇数量的差异也是人们的普遍看法。然而现在的情况是学生能够记忆英语教学大纲要求的4千左右单词，但是不少学生无法做到熟练的听、说、写。我们的学生认识4千词汇与本族语使用者的小学生的4千词汇有天大的差别。因此英语词汇教学还应该注意词汇知识的另一面，即词汇知识的深度。这是现今高职高专英语词汇教学中相对疏忽的一面。
二、“词汇”的含义
什么是“词汇”？词汇不是单词的简单累加。Laufer认为词汇的发展不只是一个量的问题，词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展至深层。词汇的发展也不只是熟悉新词而已，它还包括深化已知词的知识，词汇知识的深度和词汇量有着同等重要性；习得词汇知识也不只是熟悉词形和标记，它还指熟悉各种新意义、概念和已知词的意义关系。习得一个词就是掌握其完备的知识。Wallace认为，像本族语者那样“认知”一个目的语单词意味着能够：1.识别其书面和口头形式；2.随时回忆起来；3.与适当的物体或概念联系起来；4.以适当的语法形式使用它；5.口头上清晰地发音；6.书写中正确地拼写；7.按正确的搭配使用它；8.按其适当的正式程度运用它；9.意识到词的内涵意义与联想意义。
三、高职高专英语词汇教学
（一）现状
目前一谈词汇教学，似乎就是扩大词汇量，就是如何帮助学生提高记忆单词的效率。而词汇学习实际上存在两个相互联系的环节：一是词汇的理解和记忆，二是词汇的搜索和使用。出现在词汇教与学中的问题并不在前者，而是在于后者。经过中学六年的英语学习，学生对英语词汇习得的记忆策略已有一定的认识，能运用诸如构词法、同义词、反义词、上下文等具体的词汇学习词略理解和记忆单词。学生的主要问题是使用。在使用时搜索不到所需词汇、词汇使用不恰当、词汇使用不得体、词汇使用不符合语言习惯、机械记忆、英词汉译，造成词意歪曲等。
（二）对策
笔者认为这一现状一方面由于英语教学仍然是以语法为中心的传统教学法。以语法为中心的教学方法暗示了语言是一种语法/词汇二分（grammar/vocabulary dichotomy）体系，即语法（也就是规则）是骨干框架，词汇是框架内的填充物。语法是中心，表结构，只有语法具有生成力，也就是说，只有它才是新句子产生的基础。词汇是单个词的集合，词的作用是表义，相互之间是孤立的。单词好比建房子用的砖块，像砖块一样，它们之间的地位是同等的。基于这种理论教师一讲词汇就是给学生举出许多例句，从词典上搬出来一块块砖头。
由于计算机处理数据的强大能力使大规模的语料统计分析成为可能，近年来有些语言学家对真实英语（authentic English）的分析提供了充分证据，表明词汇的一头是语义性强的词（semantically strong words），例如某些名词，另一头则是语法性强的词（grammatically strong words），例如介词。一种语言的所有词条都在这两极的某一点上。而自然话语中的90%是由那些处于这两者之间的半固定的”语块”（chunk）结构来实现的。Becker说：“我们根据自己想要表达的信息，从大脑的词汇库中调出那些预制（prefabricated）短语，经过细微的加工，就可组合成比较符合语法的句子，并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些空白。”这就是说，语言的记忆与储存和输出或使用并不是以单个的词为单位，而是那些固定和半固定的模式化了的“板块”结构才是人类语言交际的最小单位。比如：a little while ago, never too old to learn这类短语，一方面它们可以允许某些自由组合（如：a year ago, a short time ago, never too late to mend等）；但另一方面，它们在形式上又比较固定。这些结构由于它们使用的频繁性或有效性常常被当作是一个词或一个单位被记忆或被使用。
”语块”理论为高职高专语词汇教学打开了一个新的视角。从理论上讲，受句法复杂性的制约，操本族语者每次生成的语句的长度不会超过8-10个单词。但是，在实际的交际活动中，人们会听到操本族语者非常流利地说出长度超过8-10个单词的话语，如：The continual source of our strength is our mutual trust and respect. During these years together they have gone through the usual ups and downs in life。语言学家对操本族语者的语言生成能力的研究表明操母语者能够这样流利地完成这些语句的原因在于他们使用了词汇短语。也就是说，他们利用了储存在长时记忆中的丰富的语言资源来弥补相对不足的语言处理能力。词汇短语是集形式和意义于一身的语言单位，大量地存在于语言中，在口头和书面语言材料中都有很高的重现率。通过自己的观察，学习者会逐渐理解词汇短语的意义和使用的条件，并把词汇短语作为构成篇章和语句的预制语块储存在头脑中。这样，在语句生成过程中，人们会采用语言中复现率高的熟悉短语，而不需要进行词的选择、提取和按照语法组合成句这样的复杂的心理认知活动。另一方面，学习者在接触到新的语言材料时，掌握和使用重现率高的词汇短语会减轻学习者的认知负担。这个时候，学习者无须把句子分解成一个个单词，然后根据每个单词的意义和相关的语法结构来确定句子的意义；他所要做的只是根据头脑中已有的知识处理新的输入信息。这就会使学习者更注意语言的内容和语言的组织，加快了理解语言的速度。因此英语词汇学习的任务就在于如何掌握这些大量的语言预制结构，如何把它们组合在一起，构成完整语篇。
另一方面由于在我们的英语教学中缺乏对英汉两种语言差异的认识。与汉语相比，英语是一种灵活性和可塑性很强的语言。不管是名词、形容词、副词还是动词或词组，其准确的含义在许多情况下视上下文而定，可变性较大，且一词多义。此外，英语词义的引申，其中包括词义的转化、具体化和抽象化等较为普遍和突出，词的含义范围也较宽。相对而言，汉语词义较严谨固定，对上下文依赖不大，含义范围较窄。Fitrh在谈到英语词义时说：“每个单词出现在不同的上下文中都是一个不同的单词。”
英语词的“语义”往往要比其“对等”的汉语词义广，高职高专阶段的英语词汇学习要避免初学阶段那样把一个个英语词和汉语词固定地对上号，要注意英语词义的灵活多变，在教学中尤其要注意学生已学过的，自认为已掌握的词汇的词义的引申、转化以及与汉语词义的文化差异等。有些英语单词由于一词多义，表义酷似相同，用法却大相径庭，很容易被理解错。因为缺乏对英语词义这一变化的了解，不少学生在预习课文后总觉得自己都看懂了，单词也记了，剩下似乎没什么可读的。针对词汇学习中的这一问题，可适当采用英汉对比法。通过比较英汉的异同，特别是相异之处，让学生了解在不同上下文词的准确含义，了解这两种语言各自的特点和用法。例如：oppose这个词，既有“反对”、“反抗”，又有“使……与……相对抗”之义，两意十分接近。一不小心，就会把意思弄反。请看下面一句：The tyrants might array their cruelty, but the people would oppose their bravery。这里的oppose their bravery并不是“反对他们的英勇”，这样理解明显不通，而是“以英勇行为进行对抗”。因此，此句的意思是：暴君们可以使出他们的残酷手段，但人民将以英勇行为进行对抗。再比如short是一个常用词，其基本意思是“短”，可以指空间距离，也可以指时间，如“不久以前” “a short time ago”。因此下面这句话：Betty felt sad that Tom was very short with her today.学生往往理解为”贝蒂感到很伤心，因为汤姆今天和她一起只待了一会儿”而short在这里由其引申意思“短缺/缺少”延伸为“缺少耐心”。Be short with somebody意为“对某人粗暴无理”。同样She is short-tempered意为”她是急性子”。
四、结束语
教师应如何在有限的3-4节课时间内让学生更快更扎实地掌握和应用词汇从而提高教学质量，是我们共同关注的问题。笔者认为灵活多样的教学法的结合是词汇教学成功的重要因素之一。我们知道，早期的英语教学一般采用单一的教学法或模式。上个世纪50、60年代的语法分析和翻译法过多地强调语言知识和语言基础的重要性，教师往往把大量时间花在词汇、语义和句法的讲解上，重视书面语言信息的输入，学生认真听，拼命记，课堂成了“满堂灌”、“填鸭式”。其结果是，学生语言创造性机制的形成和发展受到约束，主动性和积极性得不到充分发挥，到头来还是死的语言。这种教学法不久被70年代兴起的“听说法”给否定了。80年代开始流行的”交际法”又把其他教学法给说得一无是处。而今又因着重强调语言应用能力的重要性而使交际活动成了课堂的主要手段。尤其是近几年来各种新编英语教材的出台，一改传统的注重书面阅读和笔头练习的训练，突出了交际口语能力的培养，使得课堂变成了口语对话、小组讨论或个人演讲的舞台。笔者认为教学法的选择不应非此即彼，而应兼容并蓄，因人而异，因材施教。教师在课堂教学中应侧重以学生为中心（learner centered），只有这样，学生才能从过去的被动听课转为主动参与，从单纯的语言知识的学习转为词汇的实际应用，在教师创造的语言环境中对刚从课文中学到的语言词汇加以发挥和应用。
（作者地址：淮安信息职业技术学院英语系，江苏淮安，223003）