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我们都知道阅读是写作的基础,其中重要的一点,是强调个人的阅读量关系到他积累的多少、视野的宽窄、思想的深浅……没有大量的积累,难以写出好的作文。今天中学语文教学界的共识是,中学生作文最大的问题是“贫血”:学生的习作少有新鲜有说服力的材料,文章内容缺少对生活的感悟、对社会的思考,存在学生腔严重的模式化写作现象,等等。
正是基于这一点认识,我们中学语文教学一贯强调学生的广泛阅读。而对于如何加强学生的阅读积累,我们大多强调的是课外阅读。如何组织课外阅读呢?我们语文老师采取的多是放羊式——由学生自由选读。具体表现为多口头强调,无具体要求;多空洞推荐,无具体落实;多事后的批评,少有事前的指导……所以,中学生的语文课外阅读大多是形式上、口头上、随意性的,当然也就不会有什么实际的效果。笔者有一外甥女在上海某重点高中就读,她三年自己买来读的最多的书是“最小说”系列,偶尔有一两本《左传》《茶花女》等名著(我只看到这两部),很少看报纸,写作文总是痛苦不已,绞尽脑汁。许多学校的阅读课也是在阅览室由学生自由选择,这种学生阅读情况的反馈或检测的唯一方式是要求学生摘抄、作读书笔记。我也曾这样做,收上来的读书笔记或是从网上抄来的,或是简简单单应付几句,这怎么可能有效果?
笔者认为这种状况的核心问题是:我们教师并没有把学生的课外阅读真正纳入中学语文教学的范围之内,而是把它当作语文教学内容之外的要求,把它当作一项学生自由选择的学习内容,老师可以不要求、不作为。那我们解决这问题的核心也就是把“课外”转化为“课内”,对学生的课外阅读、自主阅读,教师应该给予积极的引导,提高学生阅读的效率,帮助学生积累写作素材。
“课文无非是个例子”,叶圣陶先生的这句话得到语文教育界的普遍认同。这句话从语文教学的角度看,语文教材始终没有超出教学用的例题、习题的范围。张宇田在《推翻一个理论命题重新构建语文教学》中对此从三个角度分析了这一论断的科学性,分别是汉语言教学的角度、阅读教学的角度、写作教学的角度,可语文教材本身就具有写作教学的意义,只是我们平时只把它当作学生作文的范例来处理。而实践告诉我们,还可以从更多的角度去思考教材的意义。
这首先是观念的变化。只要我们重视教材的写作意义,教材本身可以成为学生写作素材积累、思维训练等方面的很好的材料。
现在的中学语文教学基本上是两大块:阅读和写作,两者平分秋色(主要是因为试卷上分值相当)。我们的日常语文教学也分两大块来组织:教材课文教学主要进行阅读教学,客观占了日常教学的大部分;而作文教学有专门的作文课安排,一般是有序或无序地进行考试作文训练。也就是说,我们的大多数语文老师认为教材课文只是、只能用来进行阅读教学,其实这也是一种教材资源的浪费——现行选文式的教材设计中教材本身就是阅读材料,同样可以是作文材料:学生在这方面已走到我们语文老师之前。在学生的高考作文中我们会发现学生运用得最多的论述材料,大多是来自教材中的例子:司马迁、屈原、陶渊明、苏轼等人物,《陋室铭》《世间最美的坟墓》《鸿门宴》等经典文章……这些材料运用的集中程度之高清楚地说明教材是现在中学生阅读积累的重要组成部分。2009年上海高考作文的一类卷作文《不泥于本》(68分)中运用的主要论述材料——《鱼我所欲也》《唐诗过后是宋词》,均来自高中语文教材。2009年浦东新区“藏锋与露锋”模拟考试作文提供的样卷《藏住光芒》,全文的三个材料中的两个都来自教材——陶渊明的隐逸,居里夫人的隐美……当然,学生的这种意识还是比较模糊的,但作为教师,我们没有理由忽略这一部分内容的写作意义。要在阅读教学的同时有意识地指导学生加强这方面的积累,并传达给学生随时积累作文材料的思想,使其在自主阅读时能更有这种意识,提高自主阅读的效率。
再者,课内教材的拓展阅读是改变学生课外阅读随意、低效的有效手段之一。罗志强在《调拓整合重构》中提出了对教材二次开发的概念,这对我们合理开发运用教材,加强写作指导提供了有益的借鉴。即以课内阅读引导课外阅读,使课外阅读更具针对性、目的性,自然提高其效果。
现在高中作文训练有一个基本做法,就是设计一系列的主题模块,如:信念、理想、真情等,训练时逐个模块训练指导,逐个模块填空丰富,最终形成一个相对完整的作文素材库,形成个性化的主题认识组群。当然,学生作文的模块设计不是随意的,应该与学生学习生活的实际联系,而与学生学习联系最直接的就是教材。现行语文教材也是按主题组织单元内容的,例如:上海二期课改语文实验教材第五册中,就有思想和精神、品格与格调、家园情怀等主题单元。从中我们发现,写作与教材阅读教学两者完全可以互相沟通:读与写结合、课内与课外联系成一个完整的语文教学链。在这里,课外阅读是课堂教学、课堂阅读的延伸,课内外的阅读引发了学生对中心问题的思考、求证,实际上创造了写作情景,激发了写作动机。
如:第五册教材主要篇目有《秦晋崤之战》《鸿门宴》等,在完成基本文言阅读任务后,笔者尝试紧扣文本内容组织拓展学习,进行思维训练、写作训练。
《秦晋崤之战》作了两个方面的拓展:一是对作者左丘明的文学常识学习,引入《报任安书》的段落阅读,帮助学生整理在逆境中奋起的人物素材。在教材中有左丘明、孙膑、司马迁、海伦、霍金、史铁生等,要求学生分别用一句话叙述这些人物的主要生平,并课外收集这一主题的名言警句。二是引入《烛之武退秦师》的课外阅读,分析出两文中主要人物的主要特点都是充满智慧:蹇叔、王孙满、弦高、原轸、烛之武等,分析他们的智慧主要表现,思考古人的智慧,试着探讨什么是真正的智慧。围绕这些话题,课外寻找素材,整理自己的基本想法。在后来的课堂讨论中,学生的想法异彩纷呈:中国式的智慧、科学家的智慧、华盛顿的智慧、居里夫人的美丽与智慧、周恩来的智慧、诸葛亮的智慧……其中有相当一部分的素材来自教材篇目,也有不少是来自学生有目的的课外收集,显然这一话题在集体探讨中已变得丰富而深刻了。
《鸿门宴》的写作延伸主要是围绕项羽是否为英雄展开讨论:一方面是教师提供一组吟咏项羽的诗歌,如:杜牧、胡曾、王安石、毛泽东、李清照等人的,了解历史上对项羽的不同评价;另一方面让学生在课外了解项羽的故事,思考项羽的失败,并进一步思考“我心中的英雄”。学生在作业中找到的材料大都是影响历史发展的伟大人物。在课堂讨论时,教师作了补充和思维的点拨:普通人可不可以认为是英雄?你身边有没有可以称为英雄的人?你对英雄的认识有没有过变化?比如孩子心目中的英雄、感动中国人物中的普通人、每个时代不同的英雄等等。
《苏武传》教学中整理以“气节”为话题的阅读;《伶官传序》教学中积累“忧劳可以兴国,逸豫可以亡身”之类的格言警句,并寻找相关事实材料补充证明这一观点;《陈情表》教学中拓展家国情怀的材料阅读……
在以上的实践中,教师立足于学生的课堂阅读,立足于教材的深度开掘。一方面以课内阅读对课外阅读提出具体的内容要求,让学生的课外阅读更集中、更有目的性,而且还注意引导学生对这些材料进行对比、思考,故学生的课外阅读带来学生的思想同时成长,自然就更有效果,真正扩大了学生的视野和思维,对学生的写作必然产生积极的影响。另一方面,我们一直提倡重视教材,这重视不能仅仅停留在教材的阅读价值上,还应该注重更广泛的文本开掘:写作价值、思维价值、思想价值、情感价值等。
我们常常强调的是阅读对写作的影响,其实写作训练本身也会对阅读产生积极影响。从一定意义上说,写作能促进阅读教学的课堂生成的产生,甚至是读者(学生)与文本的对话,深化学生对文本的认识。例如,关于项羽是不是英雄的讨论,学生在课堂交流中提出了自己对项羽的认识:在《鸿门宴》中,项羽对樊哙的指责“无以应”,对刘邦的辩解毫不怀疑,立即“出卖”的曹无伤;对范增的自作主张等毫无反应等等,反映出项羽拙于言,拙于应变,毫无心计,在性格层面是简单,但在政治上就是幼稚,这注定他在政治斗争中处于劣势。这样的理解已经超出文本本身的理解,超出了一般意义、阅读意义上人物性格的分析,提升到对人物的评价上。学生因为扩展阅读而深化思想认识;学生有了想法,自然就能促进其写作的提高。两者相得益彰,形成读与写之间的良性循环,我们的语文教学是不是就会更丰富、更精彩?
责任编辑 邹韵文
正是基于这一点认识,我们中学语文教学一贯强调学生的广泛阅读。而对于如何加强学生的阅读积累,我们大多强调的是课外阅读。如何组织课外阅读呢?我们语文老师采取的多是放羊式——由学生自由选读。具体表现为多口头强调,无具体要求;多空洞推荐,无具体落实;多事后的批评,少有事前的指导……所以,中学生的语文课外阅读大多是形式上、口头上、随意性的,当然也就不会有什么实际的效果。笔者有一外甥女在上海某重点高中就读,她三年自己买来读的最多的书是“最小说”系列,偶尔有一两本《左传》《茶花女》等名著(我只看到这两部),很少看报纸,写作文总是痛苦不已,绞尽脑汁。许多学校的阅读课也是在阅览室由学生自由选择,这种学生阅读情况的反馈或检测的唯一方式是要求学生摘抄、作读书笔记。我也曾这样做,收上来的读书笔记或是从网上抄来的,或是简简单单应付几句,这怎么可能有效果?
笔者认为这种状况的核心问题是:我们教师并没有把学生的课外阅读真正纳入中学语文教学的范围之内,而是把它当作语文教学内容之外的要求,把它当作一项学生自由选择的学习内容,老师可以不要求、不作为。那我们解决这问题的核心也就是把“课外”转化为“课内”,对学生的课外阅读、自主阅读,教师应该给予积极的引导,提高学生阅读的效率,帮助学生积累写作素材。
“课文无非是个例子”,叶圣陶先生的这句话得到语文教育界的普遍认同。这句话从语文教学的角度看,语文教材始终没有超出教学用的例题、习题的范围。张宇田在《推翻一个理论命题重新构建语文教学》中对此从三个角度分析了这一论断的科学性,分别是汉语言教学的角度、阅读教学的角度、写作教学的角度,可语文教材本身就具有写作教学的意义,只是我们平时只把它当作学生作文的范例来处理。而实践告诉我们,还可以从更多的角度去思考教材的意义。
这首先是观念的变化。只要我们重视教材的写作意义,教材本身可以成为学生写作素材积累、思维训练等方面的很好的材料。
现在的中学语文教学基本上是两大块:阅读和写作,两者平分秋色(主要是因为试卷上分值相当)。我们的日常语文教学也分两大块来组织:教材课文教学主要进行阅读教学,客观占了日常教学的大部分;而作文教学有专门的作文课安排,一般是有序或无序地进行考试作文训练。也就是说,我们的大多数语文老师认为教材课文只是、只能用来进行阅读教学,其实这也是一种教材资源的浪费——现行选文式的教材设计中教材本身就是阅读材料,同样可以是作文材料:学生在这方面已走到我们语文老师之前。在学生的高考作文中我们会发现学生运用得最多的论述材料,大多是来自教材中的例子:司马迁、屈原、陶渊明、苏轼等人物,《陋室铭》《世间最美的坟墓》《鸿门宴》等经典文章……这些材料运用的集中程度之高清楚地说明教材是现在中学生阅读积累的重要组成部分。2009年上海高考作文的一类卷作文《不泥于本》(68分)中运用的主要论述材料——《鱼我所欲也》《唐诗过后是宋词》,均来自高中语文教材。2009年浦东新区“藏锋与露锋”模拟考试作文提供的样卷《藏住光芒》,全文的三个材料中的两个都来自教材——陶渊明的隐逸,居里夫人的隐美……当然,学生的这种意识还是比较模糊的,但作为教师,我们没有理由忽略这一部分内容的写作意义。要在阅读教学的同时有意识地指导学生加强这方面的积累,并传达给学生随时积累作文材料的思想,使其在自主阅读时能更有这种意识,提高自主阅读的效率。
再者,课内教材的拓展阅读是改变学生课外阅读随意、低效的有效手段之一。罗志强在《调拓整合重构》中提出了对教材二次开发的概念,这对我们合理开发运用教材,加强写作指导提供了有益的借鉴。即以课内阅读引导课外阅读,使课外阅读更具针对性、目的性,自然提高其效果。
现在高中作文训练有一个基本做法,就是设计一系列的主题模块,如:信念、理想、真情等,训练时逐个模块训练指导,逐个模块填空丰富,最终形成一个相对完整的作文素材库,形成个性化的主题认识组群。当然,学生作文的模块设计不是随意的,应该与学生学习生活的实际联系,而与学生学习联系最直接的就是教材。现行语文教材也是按主题组织单元内容的,例如:上海二期课改语文实验教材第五册中,就有思想和精神、品格与格调、家园情怀等主题单元。从中我们发现,写作与教材阅读教学两者完全可以互相沟通:读与写结合、课内与课外联系成一个完整的语文教学链。在这里,课外阅读是课堂教学、课堂阅读的延伸,课内外的阅读引发了学生对中心问题的思考、求证,实际上创造了写作情景,激发了写作动机。
如:第五册教材主要篇目有《秦晋崤之战》《鸿门宴》等,在完成基本文言阅读任务后,笔者尝试紧扣文本内容组织拓展学习,进行思维训练、写作训练。
《秦晋崤之战》作了两个方面的拓展:一是对作者左丘明的文学常识学习,引入《报任安书》的段落阅读,帮助学生整理在逆境中奋起的人物素材。在教材中有左丘明、孙膑、司马迁、海伦、霍金、史铁生等,要求学生分别用一句话叙述这些人物的主要生平,并课外收集这一主题的名言警句。二是引入《烛之武退秦师》的课外阅读,分析出两文中主要人物的主要特点都是充满智慧:蹇叔、王孙满、弦高、原轸、烛之武等,分析他们的智慧主要表现,思考古人的智慧,试着探讨什么是真正的智慧。围绕这些话题,课外寻找素材,整理自己的基本想法。在后来的课堂讨论中,学生的想法异彩纷呈:中国式的智慧、科学家的智慧、华盛顿的智慧、居里夫人的美丽与智慧、周恩来的智慧、诸葛亮的智慧……其中有相当一部分的素材来自教材篇目,也有不少是来自学生有目的的课外收集,显然这一话题在集体探讨中已变得丰富而深刻了。
《鸿门宴》的写作延伸主要是围绕项羽是否为英雄展开讨论:一方面是教师提供一组吟咏项羽的诗歌,如:杜牧、胡曾、王安石、毛泽东、李清照等人的,了解历史上对项羽的不同评价;另一方面让学生在课外了解项羽的故事,思考项羽的失败,并进一步思考“我心中的英雄”。学生在作业中找到的材料大都是影响历史发展的伟大人物。在课堂讨论时,教师作了补充和思维的点拨:普通人可不可以认为是英雄?你身边有没有可以称为英雄的人?你对英雄的认识有没有过变化?比如孩子心目中的英雄、感动中国人物中的普通人、每个时代不同的英雄等等。
《苏武传》教学中整理以“气节”为话题的阅读;《伶官传序》教学中积累“忧劳可以兴国,逸豫可以亡身”之类的格言警句,并寻找相关事实材料补充证明这一观点;《陈情表》教学中拓展家国情怀的材料阅读……
在以上的实践中,教师立足于学生的课堂阅读,立足于教材的深度开掘。一方面以课内阅读对课外阅读提出具体的内容要求,让学生的课外阅读更集中、更有目的性,而且还注意引导学生对这些材料进行对比、思考,故学生的课外阅读带来学生的思想同时成长,自然就更有效果,真正扩大了学生的视野和思维,对学生的写作必然产生积极的影响。另一方面,我们一直提倡重视教材,这重视不能仅仅停留在教材的阅读价值上,还应该注重更广泛的文本开掘:写作价值、思维价值、思想价值、情感价值等。
我们常常强调的是阅读对写作的影响,其实写作训练本身也会对阅读产生积极影响。从一定意义上说,写作能促进阅读教学的课堂生成的产生,甚至是读者(学生)与文本的对话,深化学生对文本的认识。例如,关于项羽是不是英雄的讨论,学生在课堂交流中提出了自己对项羽的认识:在《鸿门宴》中,项羽对樊哙的指责“无以应”,对刘邦的辩解毫不怀疑,立即“出卖”的曹无伤;对范增的自作主张等毫无反应等等,反映出项羽拙于言,拙于应变,毫无心计,在性格层面是简单,但在政治上就是幼稚,这注定他在政治斗争中处于劣势。这样的理解已经超出文本本身的理解,超出了一般意义、阅读意义上人物性格的分析,提升到对人物的评价上。学生因为扩展阅读而深化思想认识;学生有了想法,自然就能促进其写作的提高。两者相得益彰,形成读与写之间的良性循环,我们的语文教学是不是就会更丰富、更精彩?
责任编辑 邹韵文