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亲近原文
每一学科都有其特有的教学思维。如果不具备该学科的思维，也许基本过关没问题，但要升堂入室，达到游刃有余的境界，恐怕绝非易事。同样，我们教语文，如果不满足于才禀中平，而要给自己提出高标准、严要求，那么无疑需要具备很好的语文教学思维。
语文教学思维跟语言关系最为密切。我们知道，在非语文学科中，语言和人文内容（原意）的运动是单向的，是简单地由语言移动到人文内容（原意）；而在语文学科中，语言和人文内容（原意）的运动是双向的。语言和人文内容（原意）之间“双向”运动的特点，是语文学科所特有的，它决定了语文学科的性质。这样的性质，实际上就是“语文性”。如果在课堂教学的过程中，我们时时刻刻都牢记语文学科的性质，努力体现“语文性”，那么就可以说，我们的语文教学思维便形成了。简而言之，“语文性”决定着我们的语文教学思维。
那么，在阅读教学中，如何能够兼顾到语言与人文内容（原意），使语言与人文内容（原意）的“双向”运动真正成为可能呢？我们觉得，在文本研习时，要牢牢抓住文本本身，更准确地说是原文。如果我们抓住了原文，就不仅抓住了人文内容（原意），同时也抓住了语言，从而凸显了“语文性”。于是我们也可以简单地说，语文教学思维就是“原文”思维。这种思维，是阅读教学过程所独有的。而对于其他非语文学科来说，往往是得“原意”而忘“原文”，只要逻辑框架顺利地映射到头脑里就行了。如果运用其他学科的教学思维来教语文，如果仅仅满足于“原意”或逻辑框架的获得，那么我们就会误入歧途，就会丢失“语文性”。
没有形成语文教学思维的教师在进行阅读教学时，最喜欢丢开原文，而把文本转化为课件，转化为生动活泼的动画、丰富多彩的图片和悦耳动听的配乐，常常忘记了回归原文的路，到头来教出来的学生自然不会阅读，自然不会热爱文本的语言。语文特级教师黄厚江曾针砭这种现象说：“看影视多了，读课本少了；听录音多了，教师朗读少了；其他活动多了，语言活动少了……什么PPT，什么链接，什么网络阅读……似乎大家都有一手。”（《语文的原点》，江苏教育出版社2011年版，第5页。）
相应地，一个教师如果不善于利用语文教学思维积极地影响自己的学生，那么教出来的学生则会缺乏语文学习思维。这样的学生最没有耐心接触原文，而认为看一遍《阿Q正传》的电影就等于同名课文的学习就过关了，认为听一遍名家对《春江花月夜》的解读就相当于同名课文的学习完成了，结果学生的语文水平难以提高。
常听一些家长反映，他的孩子几乎天天坚持在电视机前观看叙事性强的故事片，并且能够津津有味地讲出一个个复杂离奇的故事情节，但不知为什么，孩子竟然写不出一篇像样的记叙文。其实原因很简单，孩子在平时的阅读过程中，看重的是“原意”而不是“原文”，没有运用语文学习思维来学习语文。如果孩子在文本阅读的过程中，能够经常做到手不释卷，喜爱在字里行间圈圈点点、画画杠杠，喜爱对着重要的句子读读背背，能够不断亲近“原文”，沐浴“语文性”的春风，那么孩子是断然不至于不会写文章的。
因此，广大语文教师应该高度认识到“原文”在阅读教学中的重要性，不断强化“原文”意识。具体地说，就是要慎用课件，克服讲风太盛的毛病，多范读原文，并且要对学生提供正确的引导和适时的指点，让学生多亲近原文，不厌其烦地读原文，读出原汁原味原意，读出原文中的好词好句，甚至背出原文中的精华之处。
除了朗读，也可以让学生学会反复地默看课文。总之，我们要让学生对“原意”有豁然开朗之感，不要轻易丢弃“原文”，尤其不要丢弃精彩的“原文”，而要学会背诵一定数量的“原文”（语段或语篇）。总之，如果通过各种方法亲近“原文”，使语言与人文内容（原意）的“双向”运动不断发生，那么我们的阅读教学就会充分显示出“语文性”，从而真正地做到有效、高效。
触摸语境
语境有内外之分。内部语境是指一定的言语片断和一定的上下文之间的关系；外部语境是指存在于言语片断之外的语言的社会环境。阅读教学离不开语境。作为一个语文教师，在进行阅读教学的过程中，我们自己不仅应该具有高度自觉的“语境”意识，而且应该使每一位学生也养成这种意识，并不断强化这种意识。
对于语文学科来说，文本的原意就不能光靠语文老师的一张嘴和盘托出，也不能单靠语文老师提纲挈领地写在黑板上，更不能仅用影视的形式直观地放映出来——这些往往只是辅助性的手段。语文老师最基本的任务，应该是在课堂教学中培养学生的语境意识，让学生学会根据语境寻得文本的原意。师生各自的自学环节自然离不开语境，但课堂教学场景更离不开语境。没有了语境这东西，就是通常所说的“架空分析”。我们知道，原意是所有学科都需要的东西，但语文学科“得意”却不能“忘形”，不能抛开原文。就人文内容的载体来看，原文就是语言，而就人文内容所能理解的过程来看，原文其实就是语境。谁在语境——上下文、文本内外有效地利用了阅读时间，谁就能最准确、最正确地理解文本的原意。而就语文老师来说，他最最主要的本领，不在于他自己能够在上下文、文本内外有效地利用阅读时间，然后由自己复述、演绎给学生听，而在于他善于在课堂教学的场景中，引导学生从语境出发，不断地回归语境，靠语境产生问题，用语境诠释一切——一言以蔽之，他要善于让学生同样能够在上下文、文本内外有效地利用阅读时间。由此看来，语境乃是语文课堂教学场景中特有的、常有的一种意识。
架空分析，一步到位，似乎节省了学生学习文本的时间，但他们自主阅读的水平却难以提高。如果他们不能靠语境读出文本的原意，如果他们离开语境曲解了文本的原意，那么他们的语文老师就有不可推卸的责任。让学生眼前有语境，既是让他们眼前有原文，有整体，有无数的语言片断，同时也是让他们眼前有原意，有人文内容，有人文精神。在这里，语境成功地把工具性（语言性）和人文性联结或统一起来了。一方面，不拘泥于只言片语，不肢解整体，而着眼于上下文，更洞察到文本之外——作者生平、时代背景等，这其实就是最大可能地发现人文内容，最大限度地扩大人文视野，最大程度地沐浴人文气息；另一方面，人文性的空间得以真正地拓展开来，上下文的语言片断便会连绵起伏、美不胜收，字里行间宛然有着一道“凝碧的波痕”，（朱自清《荷塘月色》）甚至语言这道“凝碧的波痕”还会绵延至文本之外，绵延至广阔的人文世界之中。因此我们可以说，触摸语境，就是同时触摸“工具性”和“人文性”，就是触摸标志着二“性”统一的“语文性”。如果我们的课堂教学场景中常常出现师生共同“触摸语境”的现象，我们便可判定这节课具有一定的“语文性”，甚至具有很强的“语文性”。
就反面来说，越是语境意识弱的学生，产生的问题往往就越多，因为他在语境的迷宫里最不容易看到语境，最容易产生困惑；而就正面来说，越是语境意识强的学生，产生的问题往往也越多，因为他看到的不是孤立的词句，而是上下文的关联以及文本内外的关联，这种种关联会引发他的很多思考。学生语境意识弱，正说明语文老师大有强化这种意识的必要，使学生逐渐养成根据语境准确和正确思考的能力；学生语境意识强，正说明语文老师在对这种意识的强化上起了重要的作用。以上两种情形产生的诸多问题，常常会给整个语文课堂教学带来精彩一瞬和生成之美。
受到特定语境的制约，语篇往往有其特定的理解。当语境意识弱的学生或者语境意识强的学生产生一些问题时，我们不应该像其他学科老师那样，直接把原意——事物的逻辑链条呈现在学生面前，以致把原文和语境悬隔起来，抛在一旁。我们最好的选择，也是惟一的选择，就是直接或间接提醒学生：触摸语境。比如一位老师教赫尔曼·黑塞的文章《获得教养的途径》，学生对开头的一段话很不理解，几个学生提出了好几个问题：第一句说“具体的目的”，那么这“目的”究竟是什么？为什么说是“具体”的？“真正的修养一如真正的体育……永远都在半道上”是什么意思？“真正的修养”究竟是什么？面对这些问题，这位老师非常从容地引导学生触摸语境。对于第一个问题，他要求学生多读几遍原文，结果一位学生解释得非常好：“我觉得它就是最后一句所说的‘这种或那种能力和本领’。跟‘真正的修养’比较起来，‘能力和本领’当然是‘具体’的。”然后这位老师鼓励道：“同学们，他为什么能理解得如此准确呢？因为他不是孤立地看问题，而是联系了上下文，结合语境来解决问题。请同学们联系语境，继续解决其他问题。”于是又一位学生尝试解决第二个问题：“体育的特点，作者说得很清楚，‘既是完成又是激励，随处都可到达终点却从不停歇’，也就是说，终点不是惟一的，它是随处存在的，所以对于‘从不停歇’的人，终点似乎是永远不存在的。‘永远都在半道上’是说，真正的体育本质上永远都是在运动着的，是‘从不停歇’的。作者以此来比喻，是为了说明‘真正的修养’也是‘随处都可到达完善境地却从不停歇’的，它一直致力于完善。”这位老师继续激励道：“说得太好了，你善于从比喻的修辞入手，抓住句子里的关键词语来分析。读书就要这样善于咀嚼语言。其实，联系语境，联系上文，我们同样可以找出这一答案。谁来说说看？”受到老师的启发，又一位学生站起来说：“上面一句用了‘自我意识的增强和扩展’一个短语，‘永远都在半道上’就是‘增强和扩展’的形象比喻。”由于这位老师不断地引导学生触摸语境，学生理解的正确率越来越高，学生理解文本的能力越来越强。
总之，无论是教学问题的自然产生，还是教学问题的顺利解决，文本的语境都起着不可或缺的作用。语境，对于文本本身来说，具有空间的特点；而对于原意的产生或阅读的过程来说，具有时间的特点。增强学生的语境意识，既是缩短学生根据语境读出原意的时间，同时也是延长学生根据语境玩味语言的时间。前者是人文性要求，后者是工具性要求。我们的课堂教学，既需要人文性，也需要工具性。人文性与工具性之间，凸出了课堂教学的“语文性”。在这里，由时间概念还可衍生出速度概念。我们的课堂教学，既需要“大跃进”，浏览出文本的原意；也需要“慢慢走，欣赏啊”，咀嚼出语言的味道。这是语文课堂教学的最高境界。
这样的境界，得益于语境。
这样的境界，就是“语文性”的最好体现。
延展文本
作者创造了作品，而读者接受作品，这是传统的阅读观。文本意义的建构，不仅需要作者倾情投入，也需要读者积极参与，这是当下为越来越多的人所接受的一种新的阅读观。“作品”，一般强调作者之“作”；而“文本”，并非一种“确定的客体”，（罗兰·巴特《从作品到文本》，《文艺理论研究》，1988年第5期）它实际上是“语言的结构”，不能简单地理解为作者一人之“作”，因为其意义往往是由读者和作者共同建构的。基于此，法国学者罗兰·巴特提出了“从作品到文本”这一划时代的新的阅读理念。
那么，如何延展“文本”？首先应当弄清文本是如何存在的，即它的存在方式。众所周知，编者提供、师生共用的某一文本一定不是孤立、静止地存在着的，文本之外一定还有其他文本。最起码，它与一些文本共在课本中，同在课本的单元、板块、专题中；然后进一步地，它还与教者课前准备的补充性文本（纸质的，或者课件上显现的）发生某些联系；最后再开放一点看，它还以实体形式呼唤（或者吸附）着一些虚体（联想而不在眼前的，或者说是意念中随意生成的）文本。所以，有人把文本形象地定义为“织物”。既然师生共用的某一文本处于“织物”之中，或者说呈现在我们眼前的就是文本“织物”，那么处于课堂教学场景中的几十个人（老师和学生）就有了无限延展文本的可能性。在罗兰·巴特的眼里，文本不断生成，永无穷尽，真是“一生二，二生三，三生万物”。他认为，每个文本都会成为另一文本的引文，每一文本都从无数已经写过的文本中引取段落。他用文本的“复数性”来概括这一现象。也有人称之为“互文性”，即以一个文本为主，与其他文本互为文本。“互文性”，应该成为阅读教学的一个常见的、标志性的景观。这样的景观，是语文学科所独有的。小学特级教师窦桂梅说过：“长期以来，我们有一个根深蒂固的观念——就是穷尽力量教好课文。一学期的几个月里，老师拿着教材一课时一课时、一篇一篇地教下去，最终也没有走出课文的‘井’。”（《窦桂梅与主题教学》，北京师范大学出版社，2006年版，第34页。）所以，她提倡课堂教学要有“大容量、高密度”，主张“广度——开放性”。当然，这里指的不全是文本的“复数性”、“互文性”，而另有直接联通大自然、现实生活和人文世界的意思，但无疑“复数性”、“互文性”当为题中重要之义。
那么，文本中何处值得延展？一般情况下，是指文本的欠缺部分、空白点和沉默之处。比如一位老师教《鸟鸣涧》，由“人闲桂花落，夜静春山空”之“空”，让学生延展到王维的其他诗中的“空”——《山居秋暝》中的“空山新雨后，天气晚来秋”，《鹿柴》中的“空山不见人，但闻人语响”，《缺题二首》中的“山路元无雨，空翠湿人衣”。又有一位老师教黄秋耘的散文《祖国山川颂》，当读完“从最简单的一句话中，我可以联想到一长串的人物的画廊，联想到一系列的山川、树林、村舍、田野、池塘、湖泊”时，他带着学生一起“填补”这样的“最简单的一句话”——“青山横北郭，白水绕东城”、“停车坐爱枫林晚”、“柳暗花明又一村”、“野旷天低树”、“池塘生春草”、“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”。这些老师都能够恰当地延展文本。这样的延展，给人以偌大的空间感，使人觉得语文课堂包罗万象，气象万千。这样的课堂，具有文气、书卷气、书香气，具有浓郁的语文味。
总之，如果我们能够做到“以一个文本为主，与其他文本互为文本”，并且把这样的“文本延展”控制得恰到好处，那么我们的课堂教学就“有语文性”，甚至说“很有语文性”了。
[作者通联：江苏盐城中学中校区]
每一学科都有其特有的教学思维。如果不具备该学科的思维，也许基本过关没问题，但要升堂入室，达到游刃有余的境界，恐怕绝非易事。同样，我们教语文，如果不满足于才禀中平，而要给自己提出高标准、严要求，那么无疑需要具备很好的语文教学思维。
语文教学思维跟语言关系最为密切。我们知道，在非语文学科中，语言和人文内容（原意）的运动是单向的，是简单地由语言移动到人文内容（原意）；而在语文学科中，语言和人文内容（原意）的运动是双向的。语言和人文内容（原意）之间“双向”运动的特点，是语文学科所特有的，它决定了语文学科的性质。这样的性质，实际上就是“语文性”。如果在课堂教学的过程中，我们时时刻刻都牢记语文学科的性质，努力体现“语文性”，那么就可以说，我们的语文教学思维便形成了。简而言之，“语文性”决定着我们的语文教学思维。
那么，在阅读教学中，如何能够兼顾到语言与人文内容（原意），使语言与人文内容（原意）的“双向”运动真正成为可能呢？我们觉得，在文本研习时，要牢牢抓住文本本身，更准确地说是原文。如果我们抓住了原文，就不仅抓住了人文内容（原意），同时也抓住了语言，从而凸显了“语文性”。于是我们也可以简单地说，语文教学思维就是“原文”思维。这种思维，是阅读教学过程所独有的。而对于其他非语文学科来说，往往是得“原意”而忘“原文”，只要逻辑框架顺利地映射到头脑里就行了。如果运用其他学科的教学思维来教语文，如果仅仅满足于“原意”或逻辑框架的获得，那么我们就会误入歧途，就会丢失“语文性”。
没有形成语文教学思维的教师在进行阅读教学时，最喜欢丢开原文，而把文本转化为课件，转化为生动活泼的动画、丰富多彩的图片和悦耳动听的配乐，常常忘记了回归原文的路，到头来教出来的学生自然不会阅读，自然不会热爱文本的语言。语文特级教师黄厚江曾针砭这种现象说：“看影视多了，读课本少了；听录音多了，教师朗读少了；其他活动多了，语言活动少了……什么PPT，什么链接，什么网络阅读……似乎大家都有一手。”（《语文的原点》，江苏教育出版社2011年版，第5页。）
相应地，一个教师如果不善于利用语文教学思维积极地影响自己的学生，那么教出来的学生则会缺乏语文学习思维。这样的学生最没有耐心接触原文，而认为看一遍《阿Q正传》的电影就等于同名课文的学习就过关了，认为听一遍名家对《春江花月夜》的解读就相当于同名课文的学习完成了，结果学生的语文水平难以提高。
常听一些家长反映，他的孩子几乎天天坚持在电视机前观看叙事性强的故事片，并且能够津津有味地讲出一个个复杂离奇的故事情节，但不知为什么，孩子竟然写不出一篇像样的记叙文。其实原因很简单，孩子在平时的阅读过程中，看重的是“原意”而不是“原文”，没有运用语文学习思维来学习语文。如果孩子在文本阅读的过程中，能够经常做到手不释卷，喜爱在字里行间圈圈点点、画画杠杠，喜爱对着重要的句子读读背背，能够不断亲近“原文”，沐浴“语文性”的春风，那么孩子是断然不至于不会写文章的。
因此，广大语文教师应该高度认识到“原文”在阅读教学中的重要性，不断强化“原文”意识。具体地说，就是要慎用课件，克服讲风太盛的毛病，多范读原文，并且要对学生提供正确的引导和适时的指点，让学生多亲近原文，不厌其烦地读原文，读出原汁原味原意，读出原文中的好词好句，甚至背出原文中的精华之处。
除了朗读，也可以让学生学会反复地默看课文。总之，我们要让学生对“原意”有豁然开朗之感，不要轻易丢弃“原文”，尤其不要丢弃精彩的“原文”，而要学会背诵一定数量的“原文”（语段或语篇）。总之，如果通过各种方法亲近“原文”，使语言与人文内容（原意）的“双向”运动不断发生，那么我们的阅读教学就会充分显示出“语文性”，从而真正地做到有效、高效。
触摸语境
语境有内外之分。内部语境是指一定的言语片断和一定的上下文之间的关系；外部语境是指存在于言语片断之外的语言的社会环境。阅读教学离不开语境。作为一个语文教师，在进行阅读教学的过程中，我们自己不仅应该具有高度自觉的“语境”意识，而且应该使每一位学生也养成这种意识，并不断强化这种意识。
对于语文学科来说，文本的原意就不能光靠语文老师的一张嘴和盘托出，也不能单靠语文老师提纲挈领地写在黑板上，更不能仅用影视的形式直观地放映出来——这些往往只是辅助性的手段。语文老师最基本的任务，应该是在课堂教学中培养学生的语境意识，让学生学会根据语境寻得文本的原意。师生各自的自学环节自然离不开语境，但课堂教学场景更离不开语境。没有了语境这东西，就是通常所说的“架空分析”。我们知道，原意是所有学科都需要的东西，但语文学科“得意”却不能“忘形”，不能抛开原文。就人文内容的载体来看，原文就是语言，而就人文内容所能理解的过程来看，原文其实就是语境。谁在语境——上下文、文本内外有效地利用了阅读时间，谁就能最准确、最正确地理解文本的原意。而就语文老师来说，他最最主要的本领，不在于他自己能够在上下文、文本内外有效地利用阅读时间，然后由自己复述、演绎给学生听，而在于他善于在课堂教学的场景中，引导学生从语境出发，不断地回归语境，靠语境产生问题，用语境诠释一切——一言以蔽之，他要善于让学生同样能够在上下文、文本内外有效地利用阅读时间。由此看来，语境乃是语文课堂教学场景中特有的、常有的一种意识。
架空分析，一步到位，似乎节省了学生学习文本的时间，但他们自主阅读的水平却难以提高。如果他们不能靠语境读出文本的原意，如果他们离开语境曲解了文本的原意，那么他们的语文老师就有不可推卸的责任。让学生眼前有语境，既是让他们眼前有原文，有整体，有无数的语言片断，同时也是让他们眼前有原意，有人文内容，有人文精神。在这里，语境成功地把工具性（语言性）和人文性联结或统一起来了。一方面，不拘泥于只言片语，不肢解整体，而着眼于上下文，更洞察到文本之外——作者生平、时代背景等，这其实就是最大可能地发现人文内容，最大限度地扩大人文视野，最大程度地沐浴人文气息；另一方面，人文性的空间得以真正地拓展开来，上下文的语言片断便会连绵起伏、美不胜收，字里行间宛然有着一道“凝碧的波痕”，（朱自清《荷塘月色》）甚至语言这道“凝碧的波痕”还会绵延至文本之外，绵延至广阔的人文世界之中。因此我们可以说，触摸语境，就是同时触摸“工具性”和“人文性”，就是触摸标志着二“性”统一的“语文性”。如果我们的课堂教学场景中常常出现师生共同“触摸语境”的现象，我们便可判定这节课具有一定的“语文性”，甚至具有很强的“语文性”。
就反面来说，越是语境意识弱的学生，产生的问题往往就越多，因为他在语境的迷宫里最不容易看到语境，最容易产生困惑；而就正面来说，越是语境意识强的学生，产生的问题往往也越多，因为他看到的不是孤立的词句，而是上下文的关联以及文本内外的关联，这种种关联会引发他的很多思考。学生语境意识弱，正说明语文老师大有强化这种意识的必要，使学生逐渐养成根据语境准确和正确思考的能力；学生语境意识强，正说明语文老师在对这种意识的强化上起了重要的作用。以上两种情形产生的诸多问题，常常会给整个语文课堂教学带来精彩一瞬和生成之美。
受到特定语境的制约，语篇往往有其特定的理解。当语境意识弱的学生或者语境意识强的学生产生一些问题时，我们不应该像其他学科老师那样，直接把原意——事物的逻辑链条呈现在学生面前，以致把原文和语境悬隔起来，抛在一旁。我们最好的选择，也是惟一的选择，就是直接或间接提醒学生：触摸语境。比如一位老师教赫尔曼·黑塞的文章《获得教养的途径》，学生对开头的一段话很不理解，几个学生提出了好几个问题：第一句说“具体的目的”，那么这“目的”究竟是什么？为什么说是“具体”的？“真正的修养一如真正的体育……永远都在半道上”是什么意思？“真正的修养”究竟是什么？面对这些问题，这位老师非常从容地引导学生触摸语境。对于第一个问题，他要求学生多读几遍原文，结果一位学生解释得非常好：“我觉得它就是最后一句所说的‘这种或那种能力和本领’。跟‘真正的修养’比较起来，‘能力和本领’当然是‘具体’的。”然后这位老师鼓励道：“同学们，他为什么能理解得如此准确呢？因为他不是孤立地看问题，而是联系了上下文，结合语境来解决问题。请同学们联系语境，继续解决其他问题。”于是又一位学生尝试解决第二个问题：“体育的特点，作者说得很清楚，‘既是完成又是激励，随处都可到达终点却从不停歇’，也就是说，终点不是惟一的，它是随处存在的，所以对于‘从不停歇’的人，终点似乎是永远不存在的。‘永远都在半道上’是说，真正的体育本质上永远都是在运动着的，是‘从不停歇’的。作者以此来比喻，是为了说明‘真正的修养’也是‘随处都可到达完善境地却从不停歇’的，它一直致力于完善。”这位老师继续激励道：“说得太好了，你善于从比喻的修辞入手，抓住句子里的关键词语来分析。读书就要这样善于咀嚼语言。其实，联系语境，联系上文，我们同样可以找出这一答案。谁来说说看？”受到老师的启发，又一位学生站起来说：“上面一句用了‘自我意识的增强和扩展’一个短语，‘永远都在半道上’就是‘增强和扩展’的形象比喻。”由于这位老师不断地引导学生触摸语境，学生理解的正确率越来越高，学生理解文本的能力越来越强。
总之，无论是教学问题的自然产生，还是教学问题的顺利解决，文本的语境都起着不可或缺的作用。语境，对于文本本身来说，具有空间的特点；而对于原意的产生或阅读的过程来说，具有时间的特点。增强学生的语境意识，既是缩短学生根据语境读出原意的时间，同时也是延长学生根据语境玩味语言的时间。前者是人文性要求，后者是工具性要求。我们的课堂教学，既需要人文性，也需要工具性。人文性与工具性之间，凸出了课堂教学的“语文性”。在这里，由时间概念还可衍生出速度概念。我们的课堂教学，既需要“大跃进”，浏览出文本的原意；也需要“慢慢走，欣赏啊”，咀嚼出语言的味道。这是语文课堂教学的最高境界。
这样的境界，得益于语境。
这样的境界，就是“语文性”的最好体现。
延展文本
作者创造了作品，而读者接受作品，这是传统的阅读观。文本意义的建构，不仅需要作者倾情投入，也需要读者积极参与，这是当下为越来越多的人所接受的一种新的阅读观。“作品”，一般强调作者之“作”；而“文本”，并非一种“确定的客体”，（罗兰·巴特《从作品到文本》，《文艺理论研究》，1988年第5期）它实际上是“语言的结构”，不能简单地理解为作者一人之“作”，因为其意义往往是由读者和作者共同建构的。基于此，法国学者罗兰·巴特提出了“从作品到文本”这一划时代的新的阅读理念。
那么，如何延展“文本”？首先应当弄清文本是如何存在的，即它的存在方式。众所周知，编者提供、师生共用的某一文本一定不是孤立、静止地存在着的，文本之外一定还有其他文本。最起码，它与一些文本共在课本中，同在课本的单元、板块、专题中；然后进一步地，它还与教者课前准备的补充性文本（纸质的，或者课件上显现的）发生某些联系；最后再开放一点看，它还以实体形式呼唤（或者吸附）着一些虚体（联想而不在眼前的，或者说是意念中随意生成的）文本。所以，有人把文本形象地定义为“织物”。既然师生共用的某一文本处于“织物”之中，或者说呈现在我们眼前的就是文本“织物”，那么处于课堂教学场景中的几十个人（老师和学生）就有了无限延展文本的可能性。在罗兰·巴特的眼里，文本不断生成，永无穷尽，真是“一生二，二生三，三生万物”。他认为，每个文本都会成为另一文本的引文，每一文本都从无数已经写过的文本中引取段落。他用文本的“复数性”来概括这一现象。也有人称之为“互文性”，即以一个文本为主，与其他文本互为文本。“互文性”，应该成为阅读教学的一个常见的、标志性的景观。这样的景观，是语文学科所独有的。小学特级教师窦桂梅说过：“长期以来，我们有一个根深蒂固的观念——就是穷尽力量教好课文。一学期的几个月里，老师拿着教材一课时一课时、一篇一篇地教下去，最终也没有走出课文的‘井’。”（《窦桂梅与主题教学》，北京师范大学出版社，2006年版，第34页。）所以，她提倡课堂教学要有“大容量、高密度”，主张“广度——开放性”。当然，这里指的不全是文本的“复数性”、“互文性”，而另有直接联通大自然、现实生活和人文世界的意思，但无疑“复数性”、“互文性”当为题中重要之义。
那么，文本中何处值得延展？一般情况下，是指文本的欠缺部分、空白点和沉默之处。比如一位老师教《鸟鸣涧》，由“人闲桂花落，夜静春山空”之“空”，让学生延展到王维的其他诗中的“空”——《山居秋暝》中的“空山新雨后，天气晚来秋”，《鹿柴》中的“空山不见人，但闻人语响”，《缺题二首》中的“山路元无雨，空翠湿人衣”。又有一位老师教黄秋耘的散文《祖国山川颂》，当读完“从最简单的一句话中，我可以联想到一长串的人物的画廊，联想到一系列的山川、树林、村舍、田野、池塘、湖泊”时，他带着学生一起“填补”这样的“最简单的一句话”——“青山横北郭，白水绕东城”、“停车坐爱枫林晚”、“柳暗花明又一村”、“野旷天低树”、“池塘生春草”、“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”。这些老师都能够恰当地延展文本。这样的延展，给人以偌大的空间感，使人觉得语文课堂包罗万象，气象万千。这样的课堂，具有文气、书卷气、书香气，具有浓郁的语文味。
总之，如果我们能够做到“以一个文本为主，与其他文本互为文本”，并且把这样的“文本延展”控制得恰到好处，那么我们的课堂教学就“有语文性”，甚至说“很有语文性”了。
[作者通联：江苏盐城中学中校区]