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[摘要]本文是一项关于英语教师进行教育科学研究能力训练的专题研究报告。它旨在通过对上海市第一轮英语教师(含高级教师、一级教师和小部分二级教师)的教学调研作一理论分析,从而提出英语教师进行英语教育科学研究能力训练的对策。
[关键词]英语教师;教育科研;培训
一、关于英语教师开展英语教育科学研究的情况
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动,从根本上改变自己的英语教育实践的性质,进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展,认识水平存在着很大的差异。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时,他们往往缺乏科学的理论分析,缺乏有效的教学对策。他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师,也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点;在他(们)的教学对策中,只是以语言知识点(诸如:人称、名词单复数、时态、语态、情态等)加以归类,而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习,让他们的学生在茫茫题海中,以“苦”作舟。
一谈到新编英语教材的使用,许多教师无所适从,不知用什么教学原则,什么教学方法去实施,只是淡淡地认为,利用“新教材”,让学生多听一点;一谈到教学效果,一味埋怨:“从考试成绩来看,到底是语法概念差”。
二、关于英语教师开展英语教育科学研究的理论思索
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”,必须作深入的理论思索,以便探求出这种“现象”的“本质”所在。只有这样,才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
(一)缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素
对于英语教师教育才能的研究的理论起点,首先应当检察他们在自身认知结构中的"抽象概括水平"对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它,这就是看他是经验思维型的英语教师,还是理论思维型的英语教师。
经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢?在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于,他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念,来确定自己解决英语教育问题的方法。即从a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最类似于a[,x]的观念,加工出解决a[,x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师还具有一种利用上位观念A,进行演绎、推理或派生类属的思维能力,即从A中,任意选择思维途径,或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式,在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外,理论思维型的英语教师,由于理论思维认知结构的建立,能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说,同样的有关英语教育的感性知识,理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知,有着质的区别。首先,理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象,获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
因此,可以说,不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维,是一种较普遍的倾向。显然,这种经验思维不能提高为理论思维的现象,对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题,必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练,采取有效策略,指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程,指导他们高层次地去处理英语教育问题。
(二)缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素
现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学,以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然,有的英语教师创造思维产品多一点,他(们)能创造性地发现和解决英语教育问题,设计出解决这些问题的多种有效的策略;而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中,拿不出更多的办法,常常给人一种呆板的印象,缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
例如,上海市××中学一位一级教师,依照自己数十年的英语教学经验,总结了中学生英语学习中常见的语言错误,他以英语语言知识(如名词的单复数变换、动词第三人称单数形式、名词拼写中常的-enec和-ance以及-tion和-sion、常见的重读闭音节的辅音字母的双写、常见的介词短语中的名词带不带不定冠词……等等)为纲加以分类,而后编制大量的试题,让高三毕业学生反反复复练习,并予以熟背。确实,师生都作出了极大的脑力劳动。近年来在会考、高考中如愿以偿,取得了上佳的表现,受到了学校领导和家长的赞扬。
与此相反,上海市××中学另一位一级英语教师从语言学,比较语言学、外语学习心理学、现代学习理论的高度,把中学生常见的“错误”划分成三大类:a.error:对英语词法句法结构及语法规则的误解引起的错误;b.mistake:由母语干扰或文化背景的差异或粗心大意引起的错误;c.lapses,即失误,在特殊环境或特定的上下文中产生的非智力性错误。
[关键词]英语教师;教育科研;培训
一、关于英语教师开展英语教育科学研究的情况
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动,从根本上改变自己的英语教育实践的性质,进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展,认识水平存在着很大的差异。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时,他们往往缺乏科学的理论分析,缺乏有效的教学对策。他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师,也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点;在他(们)的教学对策中,只是以语言知识点(诸如:人称、名词单复数、时态、语态、情态等)加以归类,而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习,让他们的学生在茫茫题海中,以“苦”作舟。
一谈到新编英语教材的使用,许多教师无所适从,不知用什么教学原则,什么教学方法去实施,只是淡淡地认为,利用“新教材”,让学生多听一点;一谈到教学效果,一味埋怨:“从考试成绩来看,到底是语法概念差”。
二、关于英语教师开展英语教育科学研究的理论思索
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”,必须作深入的理论思索,以便探求出这种“现象”的“本质”所在。只有这样,才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
(一)缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素
对于英语教师教育才能的研究的理论起点,首先应当检察他们在自身认知结构中的"抽象概括水平"对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它,这就是看他是经验思维型的英语教师,还是理论思维型的英语教师。
经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢?在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于,他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念,来确定自己解决英语教育问题的方法。即从a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最类似于a[,x]的观念,加工出解决a[,x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师还具有一种利用上位观念A,进行演绎、推理或派生类属的思维能力,即从A中,任意选择思维途径,或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式,在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外,理论思维型的英语教师,由于理论思维认知结构的建立,能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说,同样的有关英语教育的感性知识,理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知,有着质的区别。首先,理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象,获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
因此,可以说,不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维,是一种较普遍的倾向。显然,这种经验思维不能提高为理论思维的现象,对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题,必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练,采取有效策略,指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程,指导他们高层次地去处理英语教育问题。
(二)缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素
现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学,以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然,有的英语教师创造思维产品多一点,他(们)能创造性地发现和解决英语教育问题,设计出解决这些问题的多种有效的策略;而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中,拿不出更多的办法,常常给人一种呆板的印象,缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
例如,上海市××中学一位一级教师,依照自己数十年的英语教学经验,总结了中学生英语学习中常见的语言错误,他以英语语言知识(如名词的单复数变换、动词第三人称单数形式、名词拼写中常的-enec和-ance以及-tion和-sion、常见的重读闭音节的辅音字母的双写、常见的介词短语中的名词带不带不定冠词……等等)为纲加以分类,而后编制大量的试题,让高三毕业学生反反复复练习,并予以熟背。确实,师生都作出了极大的脑力劳动。近年来在会考、高考中如愿以偿,取得了上佳的表现,受到了学校领导和家长的赞扬。
与此相反,上海市××中学另一位一级英语教师从语言学,比较语言学、外语学习心理学、现代学习理论的高度,把中学生常见的“错误”划分成三大类:a.error:对英语词法句法结构及语法规则的误解引起的错误;b.mistake:由母语干扰或文化背景的差异或粗心大意引起的错误;c.lapses,即失误,在特殊环境或特定的上下文中产生的非智力性错误。