在日常教育教学中，我们经常看到以下状况：在办公室里或走廊里，某位老师在对一名学生侃侃而谈，或者谈学习方法，或者说学生所犯的错误，或者要求学生该怎么改变，而学生唯唯诺诺，大气不敢出一声，双手垂立，神情恭敬。老师滔滔不绝地说了几十分钟，而学生却一句话也没有说。最后老师心满意足地离开了，学生却不以为然地露出无所谓的表情。这样的谈话不能说没有丝毫地效果，但很可能是效果不大。某些现象本身只是表象，并不是真实的情况，如果我们仅仅是从表象出发，大发议论，急于劝说或者教导学生，结果很可能是“文不对题”。我们也可以说，在这样的谈话中，老师主宰了谈话，成了整个谈话过程的话语权威，学生的话语权被老师的一番“好意”剥夺了。
　　一、教育案例
　　数学老师与小丽在办公室里交流学习方法，作为班主任的我在另一张办公桌上有意无意地听着。虽然数学老师说了很多，小丽似乎也在认真听，但我总感觉小丽的心思并不在方法的讨论上。数学老师走了之后，小丽突然转过头来问我：“老师，你对我的印象怎么样？”并且她似乎满怀期待。我从小丽和数学老师的谈话中，我得到了两个重要信息：第一，小丽七、八年级的时候各科成绩都很不错，数学也很好，知识到了九年级时下滑厉害。第二，小丽自己很想学好，但是老是控制不住自己，总忍不住放松对自己的要求。
　　直觉告诉我，小丽之所以现在数学成绩不好，并不是她的能力有问题，也不是她的学习方法有问题。她以前数学成绩并不差，说明她有很好的数学基础。她很想学好，说明她有上进心。控制不住自己，对自己要求不严，也并非学习方法不对，而是学习质量不高。那么，为什么小丽的进入九年级之后数学成绩下降了呢？在与数学老师的交谈中，小丽显然没有把真实的自我呈现出来。而小丽要我说说对她的印象，让我意识到她如此在乎老师对她的评价。根据倾听的原则，学生往往在谈话中遮蔽了内心的真实，而老师要做的就是“去弊”。只有去掉这些遮蔽的东西，才能靠近学生的灵魂。
　　二、教育的过程
　　面对小丽的期待，我决定采用同理共情的方法，让小丽成为倾诉者，把自己内心真实的一面展示出来。我没有直接回答小丽的问题，而是反问她，让她自己评价一下自己。小丽于是在我的引导下开始了诉说。她说到了自己抄作业的事情，说到了自己是如何“懒”，喜欢吃零食，劳动不积极等等，总之，在她对自我的评价中，我没有听到她一句肯定自己的话。我感觉到她内心极度不自信，并有深深的自卑。她总是批评自己，却从没有看到自己的优点。
　　我似乎明白了她的问题所在。于是我说：“你刚才说了半天都没有说自己什么优点，老是说自己的缺点。我没有发现你从上初中开始那么出色变成现在这个样子的原因，究竟是什么原因导致的呢？我从你的话语中，只看到了不自信，你不敢肯定自己，不敢正视自己。是不是？”此时，我用同理共情使小丽打开了心扉，我用“直视”的手段进行深层剖析，促使小丽直指内心的真实。听了我的分析，小丽似乎有所触动，终于说出了自己进入九年级后变化的原因。原来进入九年级后学校进行了班级调整，她原本以为自己能够进入到一班，但没有想到去到了六班。觉得六班就是差班（其实学校并没有分好班和差班），觉得自己对不起以前的班主任和数学老师。听了她的话，我表示理解，并且对她表达了我的安慰。我告诉小丽：“一切都已经过去了，现在你已经看到了自己的不足，知道要发奋学习，这意味着你已经有了向前奋斗的意念。这就是自省的开始，有了自省，就会慢慢学好。只要你现在开始努力，还有希望。”小丽表示自己会努力学习。为了鼓励小丽，我告诉她自己曾经也有过失败之处，但凭借着自己的努力还是上了大学毕业后当了老师。小丽听了之后，流着泪不停地表示自己一定会努力的，一定不会再浪费自己的青春时光。
　　三、反思与感悟
　　第一，教師需要定位好自己和学生的谈话关系，尽量让自己成为一个倾听者，而让学生成为一个倾诉者。如果把这两者的关系弄颠倒了，很可能达不到谈话的效果。在本次谈话中，我没有直接评价小丽，而要小丽评价自己，就是给小丽话语权，使小丽成为一个倾诉者，而老师则成为一个倾听者。小丽在倾诉的过程中把内心深处的郁结打开，而老师在倾听的过程中找到了小丽数学学不好的原因。
　　第二，倾听过程中要体察对方的感觉。不管是学生主动找老师倾诉，还是老师找学生谈话，在倾听的时候，老师一定要注意体察学生的感觉。比如我感受到了小丽的自卑情绪，便把这个信息反馈给了她，让小丽产生了“原来老师如此懂我”的共鸣！有了共鸣，接下来更深入的谈话才得以继续。
　　第三，要关怀、了解、接受对方，鼓励或帮助其寻求解决问题的途径。在本次谈话中，如果只是让小丽说出内心的真实，还不够，还需要从根本上消除小丽内心的自卑感。于是我首先对小丽的遭遇表示了了解，告诉小丽很多人面对那样的遭遇，都会有自卑感，包括老師，并说了自己的遭遇。这样我便和小丽达到了心灵上的“和声”，使对话产生了很好的教育效果。