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一、教研活动离教师究竟有多远？
——欲说难休
【教研片断一】
这是一次全市的新课程课堂教学展示活动，经过骨干教师上课、说课，专家、教师互动式点评后结束，教师陆续离场。
在走出会场的时候，听到几位教师这样的对话：
教师甲：这样的课只有这样的教师才上得出来，教师素质是最重要的。我上不出来。
教师乙：平时的课哪能那样上啊！他们不知磨了多少遍了。对我们来说这是不现实的。
教师丙：很想用他的教案去上一次。可是，放在我们学校肯定不行。我们那些学生啊······
教师丁：哎，别说了。每次听到好课，总是听听心动，很想行动，可回去后一动都没动。
······
组织教研活动，其作用究竟在哪里？
教研活动理应是教师互相学习、取长补短、共同提高教学能力和教学效率的重要途径。从教研员的角度讲，是期望通过公开课搭建平台，引发教师更多的讨论、思考和实践，从而创新教学方法，达到以研促教的目的。但由案例可见，在教研活动结束之后，大家的思考不在教学活动的本身，很多教师仅仅是一个倾听者与旁观者，并没有成为活动的主体。
显然，有一个问题我们不得不思考：作为教研活动主体的教师，为什么成了一个旁观者？一个教研活动结束后，后续的教学研究活动该如何进行？怎样才能通过研讨以点带面，真正让教师实现自我成长？
二、教研活动中教师的主体地位为什么会缺失?
——探源归因
先看一个调查数据：教师希望提供备课资料的占被调查人数的57%，希望提供好的课例的占被调查人数的65.4%，希望提供成功经验的占被调查人数的41%，希望提供培训机会的占被调查人数的54%。从上述数据可见，一线教师的需求是多样化的，由此，现今教研活动中教师主体地位缺失的主要原因，大致可以归结为三点：
1.教研方式单一化，忽视了教师群体的多样性，影响了教师参与的广度
城市与农村学校的教学设施、学生来源、教学环境有很大的差异，教师现有的教学理念、教学水平也存在着差异，每一所学校又有不同的学情，每一位教师也有不同的思考和不同的问题。在新课程开始之初，我们需要展示性的教研活动，有典范性，能较为正确地引领教师认识教材，处理教材，实施有效教学。但在新课程不断推进的过程中，我们更需要听到不同的声音，看到更多的问题，让不同的教师在原有基础上实现教学能力的提升。而这一切并非一次简单的集中教研所能达成的。当教研活动的内容与每位教师的心理期待不相匹配时，就将直接影响教师的参与积极性，出现被动陪同的现象。
2.教研主题宽泛化，忽视了课堂教学的真实问题，影响教师参与的深度
教研的主题是否源自教师教学实践中亟待解决的问题，影响着教师参与教研活动的深度，决定着他是否有持续研讨的态度和兴趣。调查显示，教师认为目前课堂教学中的最大困难分别是：A.难以落实知识、能力、情感态度、价值观并重的教学；B.课堂热闹容易，教学有效困难；C.学生缺乏自主探究学习的动力；D.其他，如参考资料不足、备课压力较大等。
不同的课堂有不同的需要解决的问题。教研的主题只有从教师亟待解决的课堂真实问题出发，从教师真正的内心需求出发，才可能激发教师的主观能动性，教学研讨才有生命力，才有生长点。
3.教研活动静态化，忽略了教学研究的可持续性，影响教师参与的热度
其实案例中的教研活动只是一个开始。教研活动的作用在于提供一个平台，让每一个教师在吸纳与倾吐、表达与思考过程中解决问题，去芜存菁，形成自己对教学的认识，提升自我教育和自我诊断的能力。从这一点而言，展示性的活动只是一个起点，后续的研究对参与活动的教师来说更有意义，它能提升教师们的思维质量，并由此获得驱动自己向前的持续动力。
三、教研活动与教师之间的契合点在哪里？
——柳暗花明
从上述案例的归因分析中，我们可以清晰地看到，要让教师成为教研活动的主体，必须创建“基于学校教研组的、以问题探究为核心的、教科研一体化”的教研方式。
所谓“基于学校教研组”，就是兼顾教师个体与群体，扩大教师主动参与的广度。
所谓“以问题探究为核心”，就是以能够解决课堂教学中的真问题为核心，增强教师主动参与的深度。
所谓“教科研一体化”，就是完善问题的后续研究，提高教师主动参与的热度。
“基于学校教研组的以问题探究为核心的教科研一体化”的教研方式是从本校教学实际出发，从本校教师面临的共同课堂教学症结出发，确定研讨主题，制定研讨方案，进行精细分工，在教师全员参与的基础上，借助教育科研的方法，对课堂教学进行多角度的分析和诊断，寻找解决问题的策略，摸索潜在的教学规律，提升教师的课堂实践能力，并在此基础上通过撰写论文、教学叙事、课堂实录等方法进一步提升自己的思想认识，在主动参与活动的过程中实现专业成长。
“基于学校教研组的、以问题探究为核心的、教科研一体化”的教研方式，在操作过程中要注意把握三个“点”：
1.小切口，深探究——给教师研讨一个起点
教研活动主题所选的问题的切口越小，就越容易让所有的教师参与操作，且目标明确，能够紧扣主题把研究做深入。
【教研片断二】
教研主题：课堂教学如何让学生真正动起来
在研讨过程中，大家发现制约学生“动”的因素很多，涉及到教学设计、课堂氛围、奖惩机制……从一个问题出发引出了一大串问题。我们确定选取其中一点进行研究，把切口缩小为“课堂教学中如何通过情境创设让学生真正动起来”。研讨问题的缩小，使得教师的注意力都聚焦到一点上。执教者围绕这一主题进行备课，教学分析者围绕这一主题研讨教学策略的有效性，最后达成了对这一问题的较为一致的看法：创设情境，教师应善于寻找情感的触发处展开；创设情境，应将学生的生活实际纳入教学的视野；创设情境，要呈现问题的梯度性……
由上可见，教研活动的主题必须源自教师教学中的真问题，是教师感到困惑、希望通过研究解决的问题。这样的问题提供给了教师一个共同的思维起点，引发了教师的探究欲望。教师只有将教研活动纳入到自己的思维轨道，才能真正成为教研活动的主体。
2.小角度，多主体——给教师互动一个支点
让教师成为教研活动的主体，这个主体不应该是单个的主体，而应该是多重主体。参与教研活动的教师不是演员和观众的区别，而是不同的分工合作者，每个教师都有自己观察、思考和研讨的视角。每个教师是自己视角的主人，也是他人视角的参照物。
【教研片断三】
教研主题：教师行为如何提升小组合作有效性
由两名教师同课异构，根据这一主题设计教案并执教，其他教师进行了明确的分工，从课堂观察入手，选取不同的视角对教师行为进行记录、分析和思考。其他教师的反馈分析如下：
教学目标的设置：目标设置要注意三个问题：第一，目标表述要清晰、明确；第二，要教给学生可操作的学习方法；第三，要明确反馈的要求。
学生的参与情况：小组成员的学习在教师的引导下能进行有效的合作并在学习中达成共识，但小组成员的分工应明确。
教师的介入情况：小组合作过程中还是不能兼顾个体思维的独立性。教师应该深入小组参与合作并进行适时地调控和点拨。
教学成果的反馈：教师不能很好地把握点拨的时机，不能达到小组成果共享的理想目的，而且教师缺乏在小组共享之后的进一步引领。
教师的课堂调控：教师缺乏即时点评；教师太关注教学的完整性，而对生成性资源运用不够。
从教师的反馈中我们可以看到，尽管教师研究的每一个角度都很细微，但我们可以清晰地看到他们思考的轨迹。从每一个细微的视角，寻找打开问题之门的金钥匙。这样的课堂观察给了教师完整的认识问题真相的可能。
3.小方法，易操作——给教师成长一个基点
教育科研方法的把握是教学本身的需要，在我们的教学中存在着很多无法直觉的问题，或者是无法准确归因的问题。这都需要借助一定的方法，如课堂观察、教育调查、教育统计、教育测量和评价等。教育科研方法的把握也是教师实现专业成长的需要，教师利用自己掌握的教科研方法，对课堂教学有一个更为理性和清晰的认识，并在实践中逐渐提升自身的专业素养和教研水平，将自己对问题的认识引向纵深。
【教研片断四】
教研主题：思品课堂提问质量分析及对策
在教研活动开展之初，首先对教师进行了课堂观察与诊断分析的培训。然后进行了实际的操作，对两堂课进行了全程的观察记录。通过提问技巧水平检核表、提问行为类别频次表、课堂教学时间分配表、逐字记录课堂教学实录等方法对课堂提问质量进行了分析。详尽而准确的数据帮助教师看清了课堂提问存在的问题，从而为教师有效改进课堂提问提供了依据。
小方法带给教师们的却是大思考。教育科研使我们站在更高的层面审视我们的课堂教学，审视我们自身的不足和弱点。
（作者单位：福建省泉州市泉港六中）
编辑 杜 锐
——欲说难休
【教研片断一】
这是一次全市的新课程课堂教学展示活动，经过骨干教师上课、说课，专家、教师互动式点评后结束，教师陆续离场。
在走出会场的时候，听到几位教师这样的对话：
教师甲：这样的课只有这样的教师才上得出来，教师素质是最重要的。我上不出来。
教师乙：平时的课哪能那样上啊！他们不知磨了多少遍了。对我们来说这是不现实的。
教师丙：很想用他的教案去上一次。可是，放在我们学校肯定不行。我们那些学生啊······
教师丁：哎，别说了。每次听到好课，总是听听心动，很想行动，可回去后一动都没动。
······
组织教研活动，其作用究竟在哪里？
教研活动理应是教师互相学习、取长补短、共同提高教学能力和教学效率的重要途径。从教研员的角度讲，是期望通过公开课搭建平台，引发教师更多的讨论、思考和实践，从而创新教学方法，达到以研促教的目的。但由案例可见，在教研活动结束之后，大家的思考不在教学活动的本身，很多教师仅仅是一个倾听者与旁观者，并没有成为活动的主体。
显然，有一个问题我们不得不思考：作为教研活动主体的教师，为什么成了一个旁观者？一个教研活动结束后，后续的教学研究活动该如何进行？怎样才能通过研讨以点带面，真正让教师实现自我成长？
二、教研活动中教师的主体地位为什么会缺失?
——探源归因
先看一个调查数据：教师希望提供备课资料的占被调查人数的57%，希望提供好的课例的占被调查人数的65.4%，希望提供成功经验的占被调查人数的41%，希望提供培训机会的占被调查人数的54%。从上述数据可见，一线教师的需求是多样化的，由此，现今教研活动中教师主体地位缺失的主要原因，大致可以归结为三点：
1.教研方式单一化，忽视了教师群体的多样性，影响了教师参与的广度
城市与农村学校的教学设施、学生来源、教学环境有很大的差异，教师现有的教学理念、教学水平也存在着差异，每一所学校又有不同的学情，每一位教师也有不同的思考和不同的问题。在新课程开始之初，我们需要展示性的教研活动，有典范性，能较为正确地引领教师认识教材，处理教材，实施有效教学。但在新课程不断推进的过程中，我们更需要听到不同的声音，看到更多的问题，让不同的教师在原有基础上实现教学能力的提升。而这一切并非一次简单的集中教研所能达成的。当教研活动的内容与每位教师的心理期待不相匹配时，就将直接影响教师的参与积极性，出现被动陪同的现象。
2.教研主题宽泛化，忽视了课堂教学的真实问题，影响教师参与的深度
教研的主题是否源自教师教学实践中亟待解决的问题，影响着教师参与教研活动的深度，决定着他是否有持续研讨的态度和兴趣。调查显示，教师认为目前课堂教学中的最大困难分别是：A.难以落实知识、能力、情感态度、价值观并重的教学；B.课堂热闹容易，教学有效困难；C.学生缺乏自主探究学习的动力；D.其他，如参考资料不足、备课压力较大等。
不同的课堂有不同的需要解决的问题。教研的主题只有从教师亟待解决的课堂真实问题出发，从教师真正的内心需求出发，才可能激发教师的主观能动性，教学研讨才有生命力，才有生长点。
3.教研活动静态化，忽略了教学研究的可持续性，影响教师参与的热度
其实案例中的教研活动只是一个开始。教研活动的作用在于提供一个平台，让每一个教师在吸纳与倾吐、表达与思考过程中解决问题，去芜存菁，形成自己对教学的认识，提升自我教育和自我诊断的能力。从这一点而言，展示性的活动只是一个起点，后续的研究对参与活动的教师来说更有意义，它能提升教师们的思维质量，并由此获得驱动自己向前的持续动力。
三、教研活动与教师之间的契合点在哪里？
——柳暗花明
从上述案例的归因分析中，我们可以清晰地看到，要让教师成为教研活动的主体，必须创建“基于学校教研组的、以问题探究为核心的、教科研一体化”的教研方式。
所谓“基于学校教研组”，就是兼顾教师个体与群体，扩大教师主动参与的广度。
所谓“以问题探究为核心”，就是以能够解决课堂教学中的真问题为核心，增强教师主动参与的深度。
所谓“教科研一体化”，就是完善问题的后续研究，提高教师主动参与的热度。
“基于学校教研组的以问题探究为核心的教科研一体化”的教研方式是从本校教学实际出发，从本校教师面临的共同课堂教学症结出发，确定研讨主题，制定研讨方案，进行精细分工，在教师全员参与的基础上，借助教育科研的方法，对课堂教学进行多角度的分析和诊断，寻找解决问题的策略，摸索潜在的教学规律，提升教师的课堂实践能力，并在此基础上通过撰写论文、教学叙事、课堂实录等方法进一步提升自己的思想认识，在主动参与活动的过程中实现专业成长。
“基于学校教研组的、以问题探究为核心的、教科研一体化”的教研方式，在操作过程中要注意把握三个“点”：
1.小切口，深探究——给教师研讨一个起点
教研活动主题所选的问题的切口越小，就越容易让所有的教师参与操作，且目标明确，能够紧扣主题把研究做深入。
【教研片断二】
教研主题：课堂教学如何让学生真正动起来
在研讨过程中，大家发现制约学生“动”的因素很多，涉及到教学设计、课堂氛围、奖惩机制……从一个问题出发引出了一大串问题。我们确定选取其中一点进行研究，把切口缩小为“课堂教学中如何通过情境创设让学生真正动起来”。研讨问题的缩小，使得教师的注意力都聚焦到一点上。执教者围绕这一主题进行备课，教学分析者围绕这一主题研讨教学策略的有效性，最后达成了对这一问题的较为一致的看法：创设情境，教师应善于寻找情感的触发处展开；创设情境，应将学生的生活实际纳入教学的视野；创设情境，要呈现问题的梯度性……
由上可见，教研活动的主题必须源自教师教学中的真问题，是教师感到困惑、希望通过研究解决的问题。这样的问题提供给了教师一个共同的思维起点，引发了教师的探究欲望。教师只有将教研活动纳入到自己的思维轨道，才能真正成为教研活动的主体。
2.小角度，多主体——给教师互动一个支点
让教师成为教研活动的主体，这个主体不应该是单个的主体，而应该是多重主体。参与教研活动的教师不是演员和观众的区别，而是不同的分工合作者，每个教师都有自己观察、思考和研讨的视角。每个教师是自己视角的主人，也是他人视角的参照物。
【教研片断三】
教研主题：教师行为如何提升小组合作有效性
由两名教师同课异构，根据这一主题设计教案并执教，其他教师进行了明确的分工，从课堂观察入手，选取不同的视角对教师行为进行记录、分析和思考。其他教师的反馈分析如下：
教学目标的设置：目标设置要注意三个问题：第一，目标表述要清晰、明确；第二，要教给学生可操作的学习方法；第三，要明确反馈的要求。
学生的参与情况：小组成员的学习在教师的引导下能进行有效的合作并在学习中达成共识，但小组成员的分工应明确。
教师的介入情况：小组合作过程中还是不能兼顾个体思维的独立性。教师应该深入小组参与合作并进行适时地调控和点拨。
教学成果的反馈：教师不能很好地把握点拨的时机，不能达到小组成果共享的理想目的，而且教师缺乏在小组共享之后的进一步引领。
教师的课堂调控：教师缺乏即时点评；教师太关注教学的完整性，而对生成性资源运用不够。
从教师的反馈中我们可以看到，尽管教师研究的每一个角度都很细微，但我们可以清晰地看到他们思考的轨迹。从每一个细微的视角，寻找打开问题之门的金钥匙。这样的课堂观察给了教师完整的认识问题真相的可能。
3.小方法，易操作——给教师成长一个基点
教育科研方法的把握是教学本身的需要，在我们的教学中存在着很多无法直觉的问题，或者是无法准确归因的问题。这都需要借助一定的方法，如课堂观察、教育调查、教育统计、教育测量和评价等。教育科研方法的把握也是教师实现专业成长的需要，教师利用自己掌握的教科研方法，对课堂教学有一个更为理性和清晰的认识，并在实践中逐渐提升自身的专业素养和教研水平，将自己对问题的认识引向纵深。
【教研片断四】
教研主题：思品课堂提问质量分析及对策
在教研活动开展之初，首先对教师进行了课堂观察与诊断分析的培训。然后进行了实际的操作，对两堂课进行了全程的观察记录。通过提问技巧水平检核表、提问行为类别频次表、课堂教学时间分配表、逐字记录课堂教学实录等方法对课堂提问质量进行了分析。详尽而准确的数据帮助教师看清了课堂提问存在的问题，从而为教师有效改进课堂提问提供了依据。
小方法带给教师们的却是大思考。教育科研使我们站在更高的层面审视我们的课堂教学，审视我们自身的不足和弱点。
（作者单位：福建省泉州市泉港六中）
编辑 杜 锐