论文部分内容阅读
初高中两个学段的历史课程标准都提到了教学衔接的问题，《义务教育历史课程标准（2011年版）》强调要为高中阶段学习打好基础，《普通高中历史课程标准（2017年版）》也考虑到与初中历史课程的关联。但是，当前初中历史教师普遍缺乏“向上看”的自觉，而高中历史教师没有“向下伸”的意识，导致初高中历史教学严重脱轨，学生升入高中后，普遍感觉学习历史非常吃力。因此，在课改日新月异、课标新鲜出炉、统编教材全面推广的大背景下，我们需要重新审视教学衔接的研究价值。笔者在自身教学实践及课堂调研的基础上，以“辛亥革命”为例，就如何贯通初高中历史教学，有效开展初高中衔接研究，做以下尝试与思考。
一、解读课标差异，构建衔接基础
关于“辛亥革命”，初高中课程标准的内容要求有不同表述，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的要求是：了解孙中山早年的革命活动，知道孙中山是中国民主革命的先行者;了解武昌起义和中华民国成立的史实，认识辛亥革命的历史意义。《普通高中历史课程标准（2017年版）》的要求是：了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性。可见，初高中课标都非常重视辛亥革命的过程和影响。初中侧重于孙中山的早期革命活动，并借助于此，按时序呈现资产阶级民主革命的发展过程;突出辛亥革命成功的一面，肯定其历史贡献。高中则侧重于孙中山的革命思想及其实践结果，隐含了三民主义与辛亥革命的内在逻辑关系，尤其是三民主义的先天缺陷对于辛亥革命结果的影响，增加了辛亥革命的局限性，并为后续民主革命的发展作铺垫。
初中、高中作为不同学段，对于学生学习内容的层次性要求也不同。初中历史学习主要在于感知历史知识，从表面去触摸历史的形象，由陌生到熟悉。高中历史学习则侧重于对历史理性知识的获得，从独立思考中加深对历史发展的理解，从肤浅到深刻。课程标准用不同的行为动词，表示不同学段的层次性能力要求。就本课内容来看，大体划分了两个层次：一是“了解”“知道”，属于识记层次的要求;二是“认识”“理解”，属于理解和分析层次的要求。在初中中国近代史课程内容中，属于识记层次的内容，大约占内容总量的70%，属于理解和分析层次要求的内容，大约占内容总量的30%[1]。所以，对于初中学生而言，“认识辛亥革命的历史意义”是属于较高要求的学习内容。而高中教学应使学生在初中的基础上进一步发展历史思维能力，尤其是历史逻辑思维能力，掌握并运用正確的思维方法，如分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类等[2]。
二、贯通上下内容，有效分类取策
初高中历史知识的衔接主要指初中历史知识要为高中阶段历史知识的学习作铺垫，同时要避免初高中知识简单重复[3]。要做到这一点，最基本的就是对初高中历史教材进行比较研究，把握各自的编排特点、内容变化、栏目设计等，明确教材编写者的编写意图，进行针对性的教学设计，提高教学衔接的有效性。
1.单元体系的差异。统编版初高中历史教材在编排体例上均采用通史体例，在内容上保持了基本一致。但是，由于课程目标、课程体系、学生认知水平的不同，导致了两者单元内容结构存在差异。义务教育教科书《中国历史》八年级上册有第8课《革命先行者孙中山》、第9课《辛亥革命》、第10课《中华民国的创建》三课内容。“北洋军阀统治”则侧重于政治统治和政治斗争，经济与文化部分单列，分布在第25课《经济和社会生活的变化》和第12课《新文化运动》。普通高中历史教科书《中外历史纲要（上）》只有第19课《辛亥革命》。“北洋军阀统治”则包括政治、经济与文化三部分，更具有整体性、综合性，充分展现北洋军阀统治时期的社会特征。
还有，初高中两个单元主题名称也不同，存在两个概念：辛亥革命与资产阶级民主革命。这不难理解，学界普遍的观点是狭义上的辛亥革命主要指1911年（农历辛亥年）爆发的武昌起义，属于资产阶级民主革命的一部分。广义上的辛亥革命，就是指孙中山为代表的革命派领导的资产阶级民主革命。初中课程更倾向于前者，高中则倾向于后者，适应了初高中学生不同的认知水平。
2.课时内容的变化。初中历史教材对历史事件的叙述较为详细，内容线索较为单一，从头至尾贯穿着资产阶级民主革命一条主线，注重“点”“线”结合。高中历史教材则是多个历史事件的“压缩饼干”“骨感结论”，重在“面”的全景展示，多维而富有立体感。我们把高中与初中教材内容之间的关系归结为：重置、简化、补充、深化。（见下表）
明确了初高中教材内容之间的关系，高中教师就可以针对不同情况选择不同的教学方法，灵活驾驭教学内容，有效组织课堂教学活动。对于重置、简化的内容，重在通过时序理顺历史发展的脉络;对于补充的内容，需要分析其与辛亥革命的内在逻辑关系;对于深化的内容，需要运用唯物史观，提供相关史料，做出合理的历史解释。最终实现初高中历史教学无缝隙对接，联动发展。
三、聚焦教材细节，巧设问题进阶
在深入研究初高中课程标准内容要求、教材、学情的基础上，教师制定不同学段的学习目标，进行不同层次的学科教学，实现历史学科能力进阶。历史学科能力进阶主要指在初中和高中的历史教学中，对学生历史学科能力的培养要体现出由低到高的层次[5]。上面第二部分，我们从宏观上对初高中教材内容进行了比较。除此之外，还要从微观上发掘初高中教材细节的变化，创造性地使用教材，巧设历史问题情境，达到历史学科能力进阶的目的。
细节1 关于广州黄花岗起义，初中教材第9课《辛亥革命》附有《黄兴绝命书》插图，高中教材第19课《辛亥革命》改换为林觉民《与妻书》。根据初高中不同能力层级要求设计问题。
（1）根据所学知识，“黄兴绝命书”中“贼”的含义是什么？反映了资产阶级革命派的政治主张是什么？设计意图：使初中学生通过“黄兴绝命书”，了解革命志士英勇奋斗的历史史实及其思想主张，解读材料信息，初步掌握学习历史的基本方法。 （2）从林觉民《与妻书》中，你能感悟到革命者怎样的革命精神？并说明《与妻书》对研究20世纪初期资产阶级民主革命有何史料价值。设计意图：高中学生已经具备一定的文字阅读与理解能力，通过阅读《与妻书》，感受革命者的家国情怀和心系天下、英勇无畏、百折不挠的精神，树立“为天下人谋永福”的使命与担当。《与妻书》既是一封绝笔信，也是一份珍贵的历史材料，通过分析史料价值，引导学生学会结合时代背景辨析、运用史料来得出历史解释。
细节2 关于辛亥革命的结局，初高中历史教材明显表述不一致。初中教材用“袁世凯窃取革命果实”作为子目标题，高中教材则叙述为“辛亥革命的成果就这样落到北洋军阀首领袁世凯的手中”，相比较而言，初中教材用“窃取”一词，旗帜鲜明;高中教材用“落到”一词，较为温和。高中教师可以据此设计历史问题，展开辩论，引发学生思考：辛亥革命胜利果实是如何落入袁世凯手中？孙中山到底该不该让位给袁世凯？应该如何区分历史史实与历史叙述？引导学生运用唯物史观的基本观点去认识和分析历史问题，体会到孙中山辞职是当时的历史环境和中国资产阶级的特性决定的。学生也会在区分历史史实与历史叙述中，提高历史批判思维能力。
细节3 关于《中华民国临时约法》的评价，初中教材指出“它肯定了资产阶级民主共和制度和民主自由原则”;而高中教材则认为“实际上确立了责任内阁制”。那么，中华民国的政体到底是民主共和制还是责任内阁制？中华民国的政体是“移植”还是“创新”？教师提供相应的材料，展开探究性学习活动，由学生得出自己的结论。
材料一：武昌起义后，对于正在酝酿的中央政府组织机构是取美国式的总统制还是取法国式的内阁制，同盟会内部并不一致，……经多次讨论，孙中山已同意实行内阁制，并拟议以黄兴为内阁总理。12月下旬，宋教仁在南京各省代表会议上“历指总统制之弊”，提议修正组织大纲，但多数代表赞成总统制，通过了《修正中华民国临时政府组织大纲》，结果南京临时政府仍维持总统制。
——摘编自陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》
材料二：在当时的特定背景下，为防范袁世凯专权，特意在总统制里面掺进了内阁制因素，并借鉴中国传统的副署制度，用总理副署来牵制总统、使之无法肆意妄为。也就是说，中华民国临时约法的政体既不是总统制，也不是内阁制，甚至也不是半总统半内阁制，而是在综合已有政体模式基础上的全新设计，是独具特色自成一体的混合政体。
——摘编自沈桥林《〈中华民国临时约法〉之政体性质再探》
问题：根据上述材料和所学知识，谈谈你对中华民国政体的认识。设计意图：创设一定的学术情境、开放性试题，引导学生阅读第一手材料《中华民国临时约法》条文，再根据已有的政治学科常识，对比美国、法国、英国政体，判断中华民国的政体形式。从材料一看，在武昌起义以后，革命派对于政体的设计安排就已经开始了，并且实行内阁制的呼声较高。结合武昌起义之后各种政治势力的斗争与博弈，感受资产阶级革命者为实现民主政治做出的不懈努力。理解“临时约法是一种全新的独具特色的政体设计”，也有助于学生理解辛亥革命的历史意义。
根据课程标准要求，初中与高中历史教学有不同的目标和定位，但在发展学生历史思维、培养学生人文精神、提高学生历史素养、树立正确价值观的教育目的上具有一致性。因此，两个学段的历史教学不应是割裂的，而是需要深入细致地进行内容衔接，填平素养培养的鸿沟，使整个历史教学更加顺畅自然。搭建桥梁，贯通内容;分类取策，拾阶而上;聚焦细节，巧设情境，不失为一种有益的尝试与探索。
【注释】
[1]齐世荣 、徐蓝：《义务教育历史课程标准（2011年版）解讀》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第93页。
[2]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第70页。
[3][5]郑林：《基于学科素养的初高中历史教学衔接研究》，《历史教学》2017年第13期，第14页。
[4]张海鹏：《统编高中历史教科书的学科体系和学术体系——适应和掌握统编高中历史教材〈中外历史纲要〉（上）的意见》，《课程·教材·教法》2019年第9期，第24页。
一、解读课标差异，构建衔接基础
关于“辛亥革命”，初高中课程标准的内容要求有不同表述，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的要求是：了解孙中山早年的革命活动，知道孙中山是中国民主革命的先行者;了解武昌起义和中华民国成立的史实，认识辛亥革命的历史意义。《普通高中历史课程标准（2017年版）》的要求是：了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性。可见，初高中课标都非常重视辛亥革命的过程和影响。初中侧重于孙中山的早期革命活动，并借助于此，按时序呈现资产阶级民主革命的发展过程;突出辛亥革命成功的一面，肯定其历史贡献。高中则侧重于孙中山的革命思想及其实践结果，隐含了三民主义与辛亥革命的内在逻辑关系，尤其是三民主义的先天缺陷对于辛亥革命结果的影响，增加了辛亥革命的局限性，并为后续民主革命的发展作铺垫。
初中、高中作为不同学段，对于学生学习内容的层次性要求也不同。初中历史学习主要在于感知历史知识，从表面去触摸历史的形象，由陌生到熟悉。高中历史学习则侧重于对历史理性知识的获得，从独立思考中加深对历史发展的理解，从肤浅到深刻。课程标准用不同的行为动词，表示不同学段的层次性能力要求。就本课内容来看，大体划分了两个层次：一是“了解”“知道”，属于识记层次的要求;二是“认识”“理解”，属于理解和分析层次的要求。在初中中国近代史课程内容中，属于识记层次的内容，大约占内容总量的70%，属于理解和分析层次要求的内容，大约占内容总量的30%[1]。所以，对于初中学生而言，“认识辛亥革命的历史意义”是属于较高要求的学习内容。而高中教学应使学生在初中的基础上进一步发展历史思维能力，尤其是历史逻辑思维能力，掌握并运用正確的思维方法，如分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类等[2]。
二、贯通上下内容，有效分类取策
初高中历史知识的衔接主要指初中历史知识要为高中阶段历史知识的学习作铺垫，同时要避免初高中知识简单重复[3]。要做到这一点，最基本的就是对初高中历史教材进行比较研究，把握各自的编排特点、内容变化、栏目设计等，明确教材编写者的编写意图，进行针对性的教学设计，提高教学衔接的有效性。
1.单元体系的差异。统编版初高中历史教材在编排体例上均采用通史体例，在内容上保持了基本一致。但是，由于课程目标、课程体系、学生认知水平的不同，导致了两者单元内容结构存在差异。义务教育教科书《中国历史》八年级上册有第8课《革命先行者孙中山》、第9课《辛亥革命》、第10课《中华民国的创建》三课内容。“北洋军阀统治”则侧重于政治统治和政治斗争，经济与文化部分单列，分布在第25课《经济和社会生活的变化》和第12课《新文化运动》。普通高中历史教科书《中外历史纲要（上）》只有第19课《辛亥革命》。“北洋军阀统治”则包括政治、经济与文化三部分，更具有整体性、综合性，充分展现北洋军阀统治时期的社会特征。
还有，初高中两个单元主题名称也不同，存在两个概念：辛亥革命与资产阶级民主革命。这不难理解，学界普遍的观点是狭义上的辛亥革命主要指1911年（农历辛亥年）爆发的武昌起义，属于资产阶级民主革命的一部分。广义上的辛亥革命，就是指孙中山为代表的革命派领导的资产阶级民主革命。初中课程更倾向于前者，高中则倾向于后者，适应了初高中学生不同的认知水平。
2.课时内容的变化。初中历史教材对历史事件的叙述较为详细，内容线索较为单一，从头至尾贯穿着资产阶级民主革命一条主线，注重“点”“线”结合。高中历史教材则是多个历史事件的“压缩饼干”“骨感结论”，重在“面”的全景展示，多维而富有立体感。我们把高中与初中教材内容之间的关系归结为：重置、简化、补充、深化。（见下表）
明确了初高中教材内容之间的关系，高中教师就可以针对不同情况选择不同的教学方法，灵活驾驭教学内容，有效组织课堂教学活动。对于重置、简化的内容，重在通过时序理顺历史发展的脉络;对于补充的内容，需要分析其与辛亥革命的内在逻辑关系;对于深化的内容，需要运用唯物史观，提供相关史料，做出合理的历史解释。最终实现初高中历史教学无缝隙对接，联动发展。
三、聚焦教材细节，巧设问题进阶
在深入研究初高中课程标准内容要求、教材、学情的基础上，教师制定不同学段的学习目标，进行不同层次的学科教学，实现历史学科能力进阶。历史学科能力进阶主要指在初中和高中的历史教学中，对学生历史学科能力的培养要体现出由低到高的层次[5]。上面第二部分，我们从宏观上对初高中教材内容进行了比较。除此之外，还要从微观上发掘初高中教材细节的变化，创造性地使用教材，巧设历史问题情境，达到历史学科能力进阶的目的。
细节1 关于广州黄花岗起义，初中教材第9课《辛亥革命》附有《黄兴绝命书》插图，高中教材第19课《辛亥革命》改换为林觉民《与妻书》。根据初高中不同能力层级要求设计问题。
（1）根据所学知识，“黄兴绝命书”中“贼”的含义是什么？反映了资产阶级革命派的政治主张是什么？设计意图：使初中学生通过“黄兴绝命书”，了解革命志士英勇奋斗的历史史实及其思想主张，解读材料信息，初步掌握学习历史的基本方法。 （2）从林觉民《与妻书》中，你能感悟到革命者怎样的革命精神？并说明《与妻书》对研究20世纪初期资产阶级民主革命有何史料价值。设计意图：高中学生已经具备一定的文字阅读与理解能力，通过阅读《与妻书》，感受革命者的家国情怀和心系天下、英勇无畏、百折不挠的精神，树立“为天下人谋永福”的使命与担当。《与妻书》既是一封绝笔信，也是一份珍贵的历史材料，通过分析史料价值，引导学生学会结合时代背景辨析、运用史料来得出历史解释。
细节2 关于辛亥革命的结局，初高中历史教材明显表述不一致。初中教材用“袁世凯窃取革命果实”作为子目标题，高中教材则叙述为“辛亥革命的成果就这样落到北洋军阀首领袁世凯的手中”，相比较而言，初中教材用“窃取”一词，旗帜鲜明;高中教材用“落到”一词，较为温和。高中教师可以据此设计历史问题，展开辩论，引发学生思考：辛亥革命胜利果实是如何落入袁世凯手中？孙中山到底该不该让位给袁世凯？应该如何区分历史史实与历史叙述？引导学生运用唯物史观的基本观点去认识和分析历史问题，体会到孙中山辞职是当时的历史环境和中国资产阶级的特性决定的。学生也会在区分历史史实与历史叙述中，提高历史批判思维能力。
细节3 关于《中华民国临时约法》的评价，初中教材指出“它肯定了资产阶级民主共和制度和民主自由原则”;而高中教材则认为“实际上确立了责任内阁制”。那么，中华民国的政体到底是民主共和制还是责任内阁制？中华民国的政体是“移植”还是“创新”？教师提供相应的材料，展开探究性学习活动，由学生得出自己的结论。
材料一：武昌起义后，对于正在酝酿的中央政府组织机构是取美国式的总统制还是取法国式的内阁制，同盟会内部并不一致，……经多次讨论，孙中山已同意实行内阁制，并拟议以黄兴为内阁总理。12月下旬，宋教仁在南京各省代表会议上“历指总统制之弊”，提议修正组织大纲，但多数代表赞成总统制，通过了《修正中华民国临时政府组织大纲》，结果南京临时政府仍维持总统制。
——摘编自陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》
材料二：在当时的特定背景下，为防范袁世凯专权，特意在总统制里面掺进了内阁制因素，并借鉴中国传统的副署制度，用总理副署来牵制总统、使之无法肆意妄为。也就是说，中华民国临时约法的政体既不是总统制，也不是内阁制，甚至也不是半总统半内阁制，而是在综合已有政体模式基础上的全新设计，是独具特色自成一体的混合政体。
——摘编自沈桥林《〈中华民国临时约法〉之政体性质再探》
问题：根据上述材料和所学知识，谈谈你对中华民国政体的认识。设计意图：创设一定的学术情境、开放性试题，引导学生阅读第一手材料《中华民国临时约法》条文，再根据已有的政治学科常识，对比美国、法国、英国政体，判断中华民国的政体形式。从材料一看，在武昌起义以后，革命派对于政体的设计安排就已经开始了，并且实行内阁制的呼声较高。结合武昌起义之后各种政治势力的斗争与博弈，感受资产阶级革命者为实现民主政治做出的不懈努力。理解“临时约法是一种全新的独具特色的政体设计”，也有助于学生理解辛亥革命的历史意义。
根据课程标准要求，初中与高中历史教学有不同的目标和定位，但在发展学生历史思维、培养学生人文精神、提高学生历史素养、树立正确价值观的教育目的上具有一致性。因此，两个学段的历史教学不应是割裂的，而是需要深入细致地进行内容衔接，填平素养培养的鸿沟，使整个历史教学更加顺畅自然。搭建桥梁，贯通内容;分类取策，拾阶而上;聚焦细节，巧设情境，不失为一种有益的尝试与探索。
【注释】
[1]齐世荣 、徐蓝：《义务教育历史课程标准（2011年版）解讀》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第93页。
[2]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第70页。
[3][5]郑林：《基于学科素养的初高中历史教学衔接研究》，《历史教学》2017年第13期，第14页。
[4]张海鹏：《统编高中历史教科书的学科体系和学术体系——适应和掌握统编高中历史教材〈中外历史纲要〉（上）的意见》，《课程·教材·教法》2019年第9期，第24页。