论文部分内容阅读
在小学数学课堂教学中，常出现两种现象：一种是学生学习热情不高，即使是探究性的活动，一些学生似乎也只是在老师的指挥下进行活动；一种表面上热热闹闹，学生兴趣高涨，但学生思维浮浅，课堂教学“数学味”不浓。产生这一现象主要原因是在探究过程中缺乏好的学习情境！怎样才能创设出好的情境呢？
一、抓住学生现实生活中熟悉的场景创设情境
在教学过程中，教师要着力研究学生的生活背景与经验，注重对数学知识进行生活化加工，把数学知识与生活实际融合起来。
例如教学《统计中的平均数》，教材提供的教学情境是某工地三天运水泥情况的数据：运水泥的次数及总吨数，要求计算平均每次运水泥的吨数。这样的情境不仅离学生的生活经验较远，而且不能体现使用平均数的必要性。凑巧，在教学《统计中的平均数》前一天，学校刚刚举行了全员参与的踢毽子比赛，而且那一个星期，正换季，学生患感冒的比较多，各组人数不尽相同，学生学习无精打采。“这不正是一种难得资源吗？”因此，教师临时改变了例题的内容，创设了如下的情境：
“昨天刚刚进行完3分钟踢毽子比赛，咱们班哪个组的成绩最好？”学生很快达成共识：由于每组人数不同，比较总个数就不公平，要算出各组的平均成绩才能比较。
师：咱们班平均每人踢多少个呢？（生思考）
方法1：（105 90 110 85 107 79）÷6
方法2：（525 451 440 340 643 551）÷（5 5 4 4 6 7）
师：哪种方法对呢？
甲方认为生1的方法简便，可直接算出全班同学的平均每人踢的个数。乙方认为应该用“现在全班同学的踢毽子的总个数”除以“现在的总人数”才能正确求出平均每人踢的个数。并反问甲方：“如果你们的方法是正确的，那么用你们算出的‘平均每人踢的个数’乘‘现在的总人数’，是否应该得咱们班踢毽子的总个数？”“这个吗……当然得总个数！”从语气中甲方明显有些不自信了。乙方笑着追问：“那好，用你们的方法计算出的平均每人踢的个数为96，你们快用96×31看得多少？”“2976”！可咱们班踢毽子的总个数为2950，相差26个之多！”甲方此时无话可说，服气地点了点头。
利用孩子生活中的真情实景创设情境，联系学生生活学数学，这是新课程所提倡的。但注意千万不要让“生活味”冲淡了“数学味”，要把“数学味”“生活味”巧妙融合，使“生活味”为“数学味”服务。
二、利用学生掌握的学科知识基础创设情境
数学问题的来源有两种：一种来源于外部——实际生活，另一种来源于内部——数学本身。来自数学内部的问题则不要盲目地联系生活创设情境，可以利用学生已有的学科知识创设情境，让数学科更具有数学味道。
如教学《三角形的认识》，教师了解到学生对三角形已有了一定的认识，孩子们都知道：三角形有三条边、三个角。这种对三角形的认识是基于表象的认识。怎样利用学生对三角形的已有认识创设情境，深入研究三角形呢？因此教学时，教师首先引导学生通过画、并观察所画的三角形，从而展现学生的已知：三角形有三条边、三个角、三个顶点，并顺着学生的已知——三角形有三条边（三条线段），反问切入学生的未知——任意三条线段是否一定能围成一个三角形？学生们面对这个看似简单、但却没有深入思考过的问题十分感兴趣，他们动手操作着、自发的交流着。教师与学生一起经历探究的过程，并针对学生情况，适当的引导、点拨，最终获得了科学的结论！
三、创设旨在促进学生主动探究的虚拟情境
有些教学内容，虽然离学生的生活并不远，学生也具备相应的知识基础。但学生对学习内容不感兴趣，怎么办？
比如教学“估算”时，创设生活情境：用200元，购买单价分别为48元、16元、23元、69元、31元、是否够？在这样的情境中，虽有生动的录像配合，但学生的眼神说明：学生对这样的生活问题并无兴趣，更无思考、探究的欲望！另外，实际生活中利用估算的真实情境不是很多，但对孩子来说“无兴趣”！那么创设怎样的、学生感兴趣又不失数学味的情境呢？教师们在教学中创设虚拟的情境——看谁能在短时间内走出迷宫：通过得数大于500的路线，即可走出迷宫。学生兴趣非常高，活动中学生不仅初步应用一些估算方法，同时感受到了估算的价值！
四、师生共同创设对数学不断思考的问题情景
数学问题的提出不是教师的专利，应引导学生在情境中产生问题。情境（尤其是问题情境）的创设应由师生共同完成。
如“平行四边形的认识”教学，教师先引导学生利用学具通过观察、测量、比较等活动，发现平行四边形具有“对边平行、对边相等、对角相等”的特点，在此基础上学生概括的定义为：对边平行、对边相等、对角相等的四边形叫平行四边形。学生的这个答案在教师的预料之中，教师没有肯定也没有否定，而是让学生看课本中的定义。一边是亲自动手操作、思考概括出来的定义，一边是课本上的定义。在这样一种对比情境中，学生自然提出质疑：“课本中说‘两组对边分别平行的四边形叫平行四边形’根本没说对边是否相等、对角是否相等，此定义不全面、不科学。”当然此问题在接下来的探索、交流中得到了解决。
关注学生资源，创设有效的学习情境，使“问题”成为学生学习的导火索，问题带动探索，学生真正成为了学习的主人。在问题的驱动下，学习成为了学生的一种需要，他们探究热情高、学习兴趣浓。
一、抓住学生现实生活中熟悉的场景创设情境
在教学过程中，教师要着力研究学生的生活背景与经验，注重对数学知识进行生活化加工，把数学知识与生活实际融合起来。
例如教学《统计中的平均数》，教材提供的教学情境是某工地三天运水泥情况的数据：运水泥的次数及总吨数，要求计算平均每次运水泥的吨数。这样的情境不仅离学生的生活经验较远，而且不能体现使用平均数的必要性。凑巧，在教学《统计中的平均数》前一天，学校刚刚举行了全员参与的踢毽子比赛，而且那一个星期，正换季，学生患感冒的比较多，各组人数不尽相同，学生学习无精打采。“这不正是一种难得资源吗？”因此，教师临时改变了例题的内容，创设了如下的情境：
“昨天刚刚进行完3分钟踢毽子比赛，咱们班哪个组的成绩最好？”学生很快达成共识：由于每组人数不同，比较总个数就不公平，要算出各组的平均成绩才能比较。
师：咱们班平均每人踢多少个呢？（生思考）
方法1：（105 90 110 85 107 79）÷6
方法2：（525 451 440 340 643 551）÷（5 5 4 4 6 7）
师：哪种方法对呢？
甲方认为生1的方法简便，可直接算出全班同学的平均每人踢的个数。乙方认为应该用“现在全班同学的踢毽子的总个数”除以“现在的总人数”才能正确求出平均每人踢的个数。并反问甲方：“如果你们的方法是正确的，那么用你们算出的‘平均每人踢的个数’乘‘现在的总人数’，是否应该得咱们班踢毽子的总个数？”“这个吗……当然得总个数！”从语气中甲方明显有些不自信了。乙方笑着追问：“那好，用你们的方法计算出的平均每人踢的个数为96，你们快用96×31看得多少？”“2976”！可咱们班踢毽子的总个数为2950，相差26个之多！”甲方此时无话可说，服气地点了点头。
利用孩子生活中的真情实景创设情境，联系学生生活学数学，这是新课程所提倡的。但注意千万不要让“生活味”冲淡了“数学味”，要把“数学味”“生活味”巧妙融合，使“生活味”为“数学味”服务。
二、利用学生掌握的学科知识基础创设情境
数学问题的来源有两种：一种来源于外部——实际生活，另一种来源于内部——数学本身。来自数学内部的问题则不要盲目地联系生活创设情境，可以利用学生已有的学科知识创设情境，让数学科更具有数学味道。
如教学《三角形的认识》，教师了解到学生对三角形已有了一定的认识，孩子们都知道：三角形有三条边、三个角。这种对三角形的认识是基于表象的认识。怎样利用学生对三角形的已有认识创设情境，深入研究三角形呢？因此教学时，教师首先引导学生通过画、并观察所画的三角形，从而展现学生的已知：三角形有三条边、三个角、三个顶点，并顺着学生的已知——三角形有三条边（三条线段），反问切入学生的未知——任意三条线段是否一定能围成一个三角形？学生们面对这个看似简单、但却没有深入思考过的问题十分感兴趣，他们动手操作着、自发的交流着。教师与学生一起经历探究的过程，并针对学生情况，适当的引导、点拨，最终获得了科学的结论！
三、创设旨在促进学生主动探究的虚拟情境
有些教学内容，虽然离学生的生活并不远，学生也具备相应的知识基础。但学生对学习内容不感兴趣，怎么办？
比如教学“估算”时，创设生活情境：用200元，购买单价分别为48元、16元、23元、69元、31元、是否够？在这样的情境中，虽有生动的录像配合，但学生的眼神说明：学生对这样的生活问题并无兴趣，更无思考、探究的欲望！另外，实际生活中利用估算的真实情境不是很多，但对孩子来说“无兴趣”！那么创设怎样的、学生感兴趣又不失数学味的情境呢？教师们在教学中创设虚拟的情境——看谁能在短时间内走出迷宫：通过得数大于500的路线，即可走出迷宫。学生兴趣非常高，活动中学生不仅初步应用一些估算方法，同时感受到了估算的价值！
四、师生共同创设对数学不断思考的问题情景
数学问题的提出不是教师的专利，应引导学生在情境中产生问题。情境（尤其是问题情境）的创设应由师生共同完成。
如“平行四边形的认识”教学，教师先引导学生利用学具通过观察、测量、比较等活动，发现平行四边形具有“对边平行、对边相等、对角相等”的特点，在此基础上学生概括的定义为：对边平行、对边相等、对角相等的四边形叫平行四边形。学生的这个答案在教师的预料之中，教师没有肯定也没有否定，而是让学生看课本中的定义。一边是亲自动手操作、思考概括出来的定义，一边是课本上的定义。在这样一种对比情境中，学生自然提出质疑：“课本中说‘两组对边分别平行的四边形叫平行四边形’根本没说对边是否相等、对角是否相等，此定义不全面、不科学。”当然此问题在接下来的探索、交流中得到了解决。
关注学生资源，创设有效的学习情境，使“问题”成为学生学习的导火索，问题带动探索，学生真正成为了学习的主人。在问题的驱动下，学习成为了学生的一种需要，他们探究热情高、学习兴趣浓。