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【摘要】儿童的学习力是其有效发展和长效发展的保证，提升儿童的学习力是教育教学的重要任务。我们可以从“下一次，如果只有学生自己”这样的假设出发来设计教学，让“这一次”的引领为“下一次”的儿童自我生长奠基，让儿童在“发现力”“研究力”“迁移力”的作用下，逐步自主开展问题研究和学习。
【关键词】下一次;数学教学;学习力;策略
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）21-0040-02
【个人简介】刘海玲，江苏省海安县教师进修学校附属小学（江苏海安，226600）教科室副主任，一级教师，南通市数学学科带头人。
儿童的学习力是其有效发展和长效发展的保证，它有助于学生掌握学习方法，增强学习动力，成为一个爱学习、会学习进而能够主动学习、智慧学习的人。然而，当前的课堂教学现状不容乐观，知识的被习得、方法的伪掌握、思想的假渗透等现象普遍存在，学生稀里糊涂地跟着教师走，而对将要到哪里去、为什么要到那里去、怎样才能到那里去不甚了解，如此，学生下一次如何能够独自行走这段路？那么，怎样才能帮助学生学得明明白白，将教师所引化为学生自身的智慧，从而提升儿童的学习力，让他们能够自主面对“下一次”呢？本文试图从实践层面探讨提升儿童数学学习力的有效策略。
一、从精加工到粗加工，提升儿童的“发现力”
生活和研究中的很多数学问题都隐蔽在相对复杂的结构之下，儿童只有具备敏锐的发现力，才能从复杂的现象背后洞察出问题。然而，我们的教材和课堂有时呈现的素材过于简单，会妨碍儿童发现力的培养。例如，教学苏教版四下《加法交换律、结合律》时，有些教师会这样处理：
出示例题：有28名男生在跳绳，17名女生在跳绳，跳绳的一共有多少人？
生：可以用28 17=45（人）。（板书算式）
师：还可以怎样列式？
生：还可以用17 28=45（人）。（板书算式）
师：大家看这两道算式结果相等吗？（相等）
师：结果相等我们就可以用等号将他们连成这样一道等式。（板书：28 17=17 28）
师：观察这道等式，你发现左右两边什么变了？什么没变？
生：左右两边算式的顺序变了，但是结果没变。
生：左右两边的数没变，但是位置变了。
师：两个数相加，交换它们的位置，结果还相等。请你再举几个这样的例子，然后算一算，看结果是不是也相等。
加法交换律和结合律是一个具有“种子”价值的、带有“生长”因素的教学内容，运算律即算式中客观存在的规律，本内容是学生对于算式中客观存在的规律的初次系统接触和研究，如何发现这些规律、如何研究得出这些规律、如何看待这些规律将对学生的后续研究和学习有着指导性的作用。因此，应从“找规律”的角度定位本课的教学，而“找规律”应重在“找”的过程。规律总是隐藏在纷繁复杂的现象中，而教材呈现的材料因其简约化需求，总是将非干扰性因素剔除，展现在学生面前的是一片纯净的天空，然而我们的课堂教学不应总把这样的材料展现给学生。我们可以向学生同时呈现多个过去解决过的加减法实际问题，引导学生发现：加法中总是有两种列式方法，减法中却只有一种。进而引导学生思考：为什么是这样？加法有什么特点和规律？帮助学生掌握在熟悉的地方进行追问的重要方法。引导学生观察、发现、提出“加法交换加数的位置结果还相等，而减法不可以交换被减数和减数的位置”的猜想。如此，带着学生完整地经历“想找规律”“找出规律”的发现之旅，在经验积累中提升他们的“发现力”。
二、从指令到需求，增强儿童的“研究力”
“为什么要研究这个问题？”“怎样研究这个问题？”如果这些都是在教师的指令下进行的，学生只是教师指令的执行者，那么“下一次”如果让学生独自研究，他们怎么能自如应对呢？儿童生来具有学习的能力，我们的教学不能在过多的指令和驱动下遮蔽或消磨儿童学习的灵气，而应将指令化为他们的自主需求，让他们在研究中掌握研究的方法。例如，强震球老师教学苏教版五上《钉子板上的多边形》，在带领学生研究了3个“外面的钉子数”不同、“里面的钉子数”也不同的图形，学生很难从中发现规律后，与学生进行了如下对话：
师：规律为什么这么难找呢？前后四人交流交流难在哪里。
生：老师给的例子太少了，所以很难找出来。
生：既要看边上的钉子，又要看里面的钉子。
师：那怎么办呢？
生：从简单的开始。
生：从相同的条件入手。
生：可以先研究外面的，再研究里面的。
师：分开来研究。（板书：分因素研究）
师：先研究外面的还是里面的？
生：先研究外面的，因为先确定了外面的点，里面的才能确定。
师：行，听你们的。那么外面从几个开始研究呢？里面又怎么办？讨论讨论。
生：里面的可以是0个点。
师：外面呢？
生（纷纷）：外面从3个点开始研究。
师：从简单的开始研究。（板书：易→难）
在这个教学环节中，教师没有直接告诉学生如何研究，而是引领学生经历了“山重水复疑无路”时的难点分析，寻找突围之路，进而收获了“柳暗花明又一村”的豁然开朗。其间“分开研究”“从简单的开始研究”都是学生面对研究困境时产生的自我需求。当学生积累了这样的研究经验之后，“下一次”独自面对研究难题时，便会有意识地去寻找困难原因，想办法解决困难，收获成功。如此教学，在帮助学生积累活动经验的同时，促进了他们“研究力”的形成，使他们能够自主分析和解决问题。
三、从这一个到另一个，培养儿童的“迁移力”
在发现、提出、分析和解决问题之后，有时我们还可以引导学生拓展问题，让研究得到后续的发展，进而开始新一轮的发现、研究之旅，这就需要学生有一定的“迁移力”。例如，研究完苏教版四下“乘法分配律”之后，我们可以引导学生联想：
师：看到乘法中有这样的规律，你觉得还有什么可以研究的吗？
生：是不是可以研究除法中有没有这样的规律？
师：真好，科学上很多新发现都是从已有的发现联想开去的，你为大家打开了联想的闸门。还有吗？
生：是不是三个数或四个数或更多个数相加的和再乘一个数也有这样的规律呢？
生：是不是一个数减另一个数或减几个数的差再乘一个数也有这样的规律？
师：这些又是新的猜想，大家可以沿着自己的猜想进行验证，明天我们来举行一个研究成果发布会。
类比推理是创造的重要方法，而类比离不开联想和想象，是儿童从一个事物迁移到另一个事物的能力。创新有时就是“不满足现状，多走了一步”，如果教师在教学中能够经常有意识地帮助学生再向前迈一步，由这一个迁移到另一个，让课堂由“这一次”的引导到“下一次”的自发，那么学生便会逐渐形成触类旁通的意识、习惯和能力，进而形成创新能力。
“下一次，如果只有学生自己”，我们可以从这样的假设出发来设计教学，让“这一次”的引领为“下一次”儿童的自我生长奠基，让他们在“发现力”“研究力”“迁移力”的作用下，能够自主开展问题研究和学习。指向“下一次”的教学，是对儿童“学习力”的期盼，是对课堂生长力量的挖掘，是对童年生态的守护，是对儿童未来的守望。
【关键词】下一次;数学教学;学习力;策略
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）21-0040-02
【个人简介】刘海玲，江苏省海安县教师进修学校附属小学（江苏海安，226600）教科室副主任，一级教师，南通市数学学科带头人。
儿童的学习力是其有效发展和长效发展的保证，它有助于学生掌握学习方法，增强学习动力，成为一个爱学习、会学习进而能够主动学习、智慧学习的人。然而，当前的课堂教学现状不容乐观，知识的被习得、方法的伪掌握、思想的假渗透等现象普遍存在，学生稀里糊涂地跟着教师走，而对将要到哪里去、为什么要到那里去、怎样才能到那里去不甚了解，如此，学生下一次如何能够独自行走这段路？那么，怎样才能帮助学生学得明明白白，将教师所引化为学生自身的智慧，从而提升儿童的学习力，让他们能够自主面对“下一次”呢？本文试图从实践层面探讨提升儿童数学学习力的有效策略。
一、从精加工到粗加工，提升儿童的“发现力”
生活和研究中的很多数学问题都隐蔽在相对复杂的结构之下，儿童只有具备敏锐的发现力，才能从复杂的现象背后洞察出问题。然而，我们的教材和课堂有时呈现的素材过于简单，会妨碍儿童发现力的培养。例如，教学苏教版四下《加法交换律、结合律》时，有些教师会这样处理：
出示例题：有28名男生在跳绳，17名女生在跳绳，跳绳的一共有多少人？
生：可以用28 17=45（人）。（板书算式）
师：还可以怎样列式？
生：还可以用17 28=45（人）。（板书算式）
师：大家看这两道算式结果相等吗？（相等）
师：结果相等我们就可以用等号将他们连成这样一道等式。（板书：28 17=17 28）
师：观察这道等式，你发现左右两边什么变了？什么没变？
生：左右两边算式的顺序变了，但是结果没变。
生：左右两边的数没变，但是位置变了。
师：两个数相加，交换它们的位置，结果还相等。请你再举几个这样的例子，然后算一算，看结果是不是也相等。
加法交换律和结合律是一个具有“种子”价值的、带有“生长”因素的教学内容，运算律即算式中客观存在的规律，本内容是学生对于算式中客观存在的规律的初次系统接触和研究，如何发现这些规律、如何研究得出这些规律、如何看待这些规律将对学生的后续研究和学习有着指导性的作用。因此，应从“找规律”的角度定位本课的教学，而“找规律”应重在“找”的过程。规律总是隐藏在纷繁复杂的现象中，而教材呈现的材料因其简约化需求，总是将非干扰性因素剔除，展现在学生面前的是一片纯净的天空，然而我们的课堂教学不应总把这样的材料展现给学生。我们可以向学生同时呈现多个过去解决过的加减法实际问题，引导学生发现：加法中总是有两种列式方法，减法中却只有一种。进而引导学生思考：为什么是这样？加法有什么特点和规律？帮助学生掌握在熟悉的地方进行追问的重要方法。引导学生观察、发现、提出“加法交换加数的位置结果还相等，而减法不可以交换被减数和减数的位置”的猜想。如此，带着学生完整地经历“想找规律”“找出规律”的发现之旅，在经验积累中提升他们的“发现力”。
二、从指令到需求，增强儿童的“研究力”
“为什么要研究这个问题？”“怎样研究这个问题？”如果这些都是在教师的指令下进行的，学生只是教师指令的执行者，那么“下一次”如果让学生独自研究，他们怎么能自如应对呢？儿童生来具有学习的能力，我们的教学不能在过多的指令和驱动下遮蔽或消磨儿童学习的灵气，而应将指令化为他们的自主需求，让他们在研究中掌握研究的方法。例如，强震球老师教学苏教版五上《钉子板上的多边形》，在带领学生研究了3个“外面的钉子数”不同、“里面的钉子数”也不同的图形，学生很难从中发现规律后，与学生进行了如下对话：
师：规律为什么这么难找呢？前后四人交流交流难在哪里。
生：老师给的例子太少了，所以很难找出来。
生：既要看边上的钉子，又要看里面的钉子。
师：那怎么办呢？
生：从简单的开始。
生：从相同的条件入手。
生：可以先研究外面的，再研究里面的。
师：分开来研究。（板书：分因素研究）
师：先研究外面的还是里面的？
生：先研究外面的，因为先确定了外面的点，里面的才能确定。
师：行，听你们的。那么外面从几个开始研究呢？里面又怎么办？讨论讨论。
生：里面的可以是0个点。
师：外面呢？
生（纷纷）：外面从3个点开始研究。
师：从简单的开始研究。（板书：易→难）
在这个教学环节中，教师没有直接告诉学生如何研究，而是引领学生经历了“山重水复疑无路”时的难点分析，寻找突围之路，进而收获了“柳暗花明又一村”的豁然开朗。其间“分开研究”“从简单的开始研究”都是学生面对研究困境时产生的自我需求。当学生积累了这样的研究经验之后，“下一次”独自面对研究难题时，便会有意识地去寻找困难原因，想办法解决困难，收获成功。如此教学，在帮助学生积累活动经验的同时，促进了他们“研究力”的形成，使他们能够自主分析和解决问题。
三、从这一个到另一个，培养儿童的“迁移力”
在发现、提出、分析和解决问题之后，有时我们还可以引导学生拓展问题，让研究得到后续的发展，进而开始新一轮的发现、研究之旅，这就需要学生有一定的“迁移力”。例如，研究完苏教版四下“乘法分配律”之后，我们可以引导学生联想：
师：看到乘法中有这样的规律，你觉得还有什么可以研究的吗？
生：是不是可以研究除法中有没有这样的规律？
师：真好，科学上很多新发现都是从已有的发现联想开去的，你为大家打开了联想的闸门。还有吗？
生：是不是三个数或四个数或更多个数相加的和再乘一个数也有这样的规律呢？
生：是不是一个数减另一个数或减几个数的差再乘一个数也有这样的规律？
师：这些又是新的猜想，大家可以沿着自己的猜想进行验证，明天我们来举行一个研究成果发布会。
类比推理是创造的重要方法，而类比离不开联想和想象，是儿童从一个事物迁移到另一个事物的能力。创新有时就是“不满足现状，多走了一步”，如果教师在教学中能够经常有意识地帮助学生再向前迈一步，由这一个迁移到另一个，让课堂由“这一次”的引导到“下一次”的自发，那么学生便会逐渐形成触类旁通的意识、习惯和能力，进而形成创新能力。
“下一次，如果只有学生自己”，我们可以从这样的假设出发来设计教学，让“这一次”的引领为“下一次”儿童的自我生长奠基，让他们在“发现力”“研究力”“迁移力”的作用下，能够自主开展问题研究和学习。指向“下一次”的教学，是对儿童“学习力”的期盼，是对课堂生长力量的挖掘，是对童年生态的守护，是对儿童未来的守望。