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摘 要：本文首先介绍心理词库的定义、提取模型和组织模型，然后介绍课堂环境下二语词汇习得的心理语言学模型。二语词汇习得主要包括三个阶段：形式阶段、母语词目中介阶段、二语整合阶段。对心理词库和二语词汇习得模型的了解，能帮助我们了解词汇存储和提取的过程，以及二语词汇的构成元素和发展过程。对词汇教学和测试有一定借鉴意义。
关键词：二语词汇；心理表征；心理词库
引言
心理词库与语言习得关系密切，随着二语习得研究的深入及其研究范围的不断扩大，对心理词库的研究引起了越来越多的关注。心理词库源于心理语言学，研究词汇是怎样储存在记忆里和怎样被提取的（桂诗春，2000）。由于心理词库无法直接观测，心理语言学和语言学家不仅提出各种类比，试图让人们对心理词库有一个直观的了解，还采取各种方法探索心理词库的构建与表征模式。Jiang（2000）的词汇习得三阶段模型是到目前为止较为全面的描述课堂教学环境下二语词汇发展过程的解释理论模型。他认为， 由于母语系统的存在，二语心理词库的构建从本质上来说就有别于母语心理词库。他的模型不仅描绘了二语词汇的构成元素和发展过程，还解释了母语在二语词汇习得中的作用。对心理词库和二语词汇习得模型的了解，有助于我们理解二语词汇深度知识，能够促进词汇教学和测试。本文主要介绍心理词库的概念、模型以及Jiang（2000）的二语词汇习得模型。
心理词库定义
在心理语言学领域，心理词库（mental lexicon），也有人称其为心理词汇、心理词典，通常指大脑中对词汇知识的长期记忆。对心理词库的关注可追溯到19世纪的研究者对失语症的研究，但直到20世纪60年代，Treisman才首次从语言感知的视角提出心理词库的概念。Treisman（1960）将心理词库定义为语言使用者对从目标语词汇所获得信息的存储。每位语言使用者头脑中都有一个组织有序的词汇表达系统，该系统中，每个单词的拼写、发音和意义都作为独特的词条被存储起来。Carroll（2008）给出了类似的定义：心理词库是人类永久记忆中对词汇知识的组织。Richards 等（2005）也把心理词库看作是一种心理机制，该机制包含语言使用者对词汇了解的所有信息，包括拼写、发音、词义、与其他单词的关系等。其他学者试图使用比喻来解释心理词库。MacCarthy（1997）将心理词库比喻成词典、百科全书、图书馆、电脑和网络等。Aitchison（2003）把心理词库比喻成“人类单词商店”，该系统主要包括两个元素：语音音位，语义—句法。前者指的是单词的发音，后者关注的是单词的意义和词类。Brown（2006）将心理词库比喻成互联网。心理词库中的信息，就像图书馆或电脑一样，经常被更新。新的词汇被存储到心理词库，单词之间建立新的联系，而那些未被使用的单词就会被忘掉。
总的来讲，心理词库是包含所有词汇信息的心理机制，是语言活动的心智基础，如语言习得、理解和产出。对心理词库的研究主要涉及词汇的储存、组织、加工和提取等。
心理词库的组织
根据词汇提取过程中的表现，研究者们意识到所有词汇构成一个表示各种关系的网络。网络中各个要素是各节点或概念，它们之间相互联系。心理词库组织主要有两种网络模型：语义记忆的层级网络模型（hierarchical semantic network model of semantic memory）和扩散激活模型（spreading activation model）。
1.语义记忆的层级网络模型
在层级网络模型中，网络中的各元素之间按照某种关系分层排列，这就像语义场理论中的上义关系、下义关系和并列关系一样。Collins和Quillian（1969）是该模型的代表，他们提出的层级网络模型如下页图1所示。
该模型中，语义记忆可以看作是一个概念相互连接的网络。在这一模型中包含许多节点，而它们又与词和概念相对应。每个节点通过线索与相关的节点相连接，或通过其他节点彼此连接。因此，与所给词汇或概念相联系的节点，加上与第一个节点相连的指向其他节点的线索，组成了关于这个词或者概念的语义记忆。与人们知道的所有词和概念相联系的节点组合在一起，就成了语义网络。节点的组织是按层级进行的。大部分节点都会有上位层级的节点和下位层级的节点。上位层级的节点是下位层级节点所代表的那一种事物的种类名称，下位层级节点则代表上位节点所指事物的成员。该模型体现了范畴关系和属性关系。处于较高位置的词是一些覆盖面较广的、上层的概念（如animal），而较低位置的词则是更为具体的下属的概念（如canary， shark），居中的则是基本层面的范畴（如bird， fish）。
虽然该模型能够解释一定语义关系，但也存在一定的问题，如该模型不能解释为什么同一层次的词汇提取速度不同。如图中的shark， salmon处于同一层次，属于同一范畴的具体事物，其提取速度理论上应该是相同的，但实验发现提取速度不同。针对这一现象，Collins等人又提出了扩散激活模型。
2.扩散激活模型
扩散激活模型由Collins和Loftus（1975）提出。该模型保留了层级网络模型中网络的概念，但是摒弃了分级的概念以及所有同级之间的联系都相等的概念，同时考虑了词的概念知识，也考虑了词的句法和語音知识。该模型认为词汇不是严格地按照层级网络结构来排列的，心理词库组织更像一个相互连接的网络，网中的节点代表词的概念，节点之间的距离是由结构特点（如分类关系）和相关概念的联系程度决定的。也就是说，有些节点比较容易提取，提取程度与使用频次和典型性有关。当某一个单词被提取时，单词所在的节点被激活，然后通过网络扩散到并行的节点。激活的程度随着距离的增加而减弱，因此近相关的概念比远相关的概念更容易激活（见图2）。 该模型的优点在于考虑了词频因素，因此能很好地解释词频效应；第二，考虑了概念结构特点、概念的典型性和概念之间的关系。但是该模型也有局限性，虽然该模型是语义网络，但是不包含单词的其他属性，如语音、句法和形态等方面，这些是心理词库中词条的重要信息。在某种程度上，该模型属于概念模型而不是词汇模型。
针对扩散模型存在的问题，Bock和Levelt（1994）对其进行了修改，修改后的模型将词汇和概念结合在一起。他们认为词汇知识分为三个层次：概念层（the conceptual level）、词目层（the lemma level）、词位层（the lexeme level）。概念层包含许多代表不同概念的节点，这些节点通过各种关系相互联系在一起。这一部分与Collins和Loftus（1975）的模型相似。第二层是词目层。词目指的是词汇句法方面的知识。第三层是词位层，指的是单词的语音方面的知识，或者是单词如何发音。Bock和Levelt（1994）修改的扩散激活模型综合了概念、句法和语音知识，这种描述符合我们对词汇知识的讨论，即对一个单词并不是完全知道或者完全不知道，而是语言使用者对于词汇知识的不同层次具有不同的认知程度（见下页图3）。
二语词汇习得模型
我们已经讨论了词汇的存储和提取，而关于二语词汇是如何发展的将在本小节论述。在讨论二语词汇习得模型之前，有必要弄清楚母语词汇的内部结构包括哪些内容。在母语习得过程中，人们除了关注单词的形式外，更主要的是要理解和掌握该词的意义及与其有关的其他信息。随着对母语词汇使用的增多，人们就会基本掌握词条内容内各类知识并日趋完善。Levelt（1989）提出了词条内部结构模型，该模型认为词条（lexical entry）包括词目（lemma）和词位（lexeme）。其中词目包括语义和句法信息，如词的含义和词类知识。词位包含形态及语音、拼写等信息，如词的不同形态变化、读音和拼写形式等（见图4）。
根据这一模型，母语的有关词项或词条的知识构成某一语言的心理词库。在Levelt关于母语词汇内部结构模型的基础上，Jiang（2000）构建了一个二语词汇习得模型，主要包括三个阶段：形式阶段（formal stage）、母语词目中介阶段（L1 lemma mediation stage）、二语整合阶段（L2 integration stage）。
第一阶段：形式阶段
Jiang（2000）认为在母语词汇发展过程中，词汇习得的目的是了解和习得单词的意义以及其他词汇特征。但是在二语词汇习得中，词汇习得目的是记忆单词。母语单词是通过语义和形式特征来学习，但该阶段的二语词汇只通过形式特征来学习的。因为词义只需要与母语对应词相连接或直接通过词的定义就可获得，而无须通过儿童习得母语单词那样通过语境习得词汇的全部内容。在这一阶段，二语学习者关注的是单词的形式特征（拼写和发音），因此在这一阶段，二语词条只包括形式特征，很少有内容信息。词条中也包括一个指示器（pointer），把注意力指向母语对应词。指示器在二语词汇和母语对应词中间起连接作用。根据Levelt对词条中的词目和词位的区分，在此阶段，二语词汇被认为是没有词目的，或者说词目结构是空的。在这一阶段，二语词汇的使用包括激活二语词汇和母语对应词汇之间的联系（见下页图5）。
虽然在第一阶段的二语词条中很少有句法、语义和形态信息，但这并不意味着这类信息是学习者无法获得或完全没有的。这可以由二语词汇与母语对应词汇之间的联系而激活。学习者可以学习这些单词的显性语法规则。然而在这一阶段，这些语义和语法信息都不是二语心理词库中整体知识的一部分，它们只是作为一般记忆的一部分被储存在心理词库之外的某些地方，在正常的实际交际中无法被提取。从某种意义上讲，这类信息知识是词汇知识的一部分，而不是词汇能力的一部分。
第二阶段：母语词目中介阶段
随着二语学习经验的增长，二语词汇和母语对应词汇之间的联系进一步加强。这种紧密的联系意味着在二语词汇使用中，二语单词词形和母语对应词的词目信息同时被激活。这种二语词形和母语词目信息反复同时被激活导致二语词形和母语对应词目之间直接和紧密的联系。在这一阶段，母语词目信息被复制到二语词形中，因此形成了具有二语词形的词条，但是该词条具有母语对应词的语义和句法信息，因此该阶段被称为母语词目中介阶段（见图6）。在这一阶段，二语词汇的词目空间被母语对应词的词目信息所占据，而母语词目信息调节二语词汇加工过程。该阶段词汇心理表征的另一个特点就是，词条中没有词形说明。词形信息不像语义和句法信息那样能与母语语义系统共存，因为每一种语言的词形系统都是特定的，一种语言无法向另一种语言迁移词形系统。该阶段的第三个特点是二语词项与二语概念表征之间的联系非常弱，二语词项的词目信息是从母语对应词复制过来，而不是在二语学习过程中创造出来，在这一过程中，部分信息在过渡时丢失了。
第三阶段：二语整合阶段
词汇能力的完全发展需要二语词汇发展的第三个阶段。在这一阶段，二语词汇语义、句法和词法说明从语言接触中抽取出来，并融入二语词条中。这一阶段称为二语整合阶段（见图7）。在这一阶段，在词汇表征和加工过程方面，二语词条与母语词条非常相似，二语学习者能够用二语进行思维活动，二语词汇的语义与二语概念直接相通，而不是通过母语对应词或者微弱地与二语概念相连接。
通过以上讨论，我们可以看出二语词汇发展可被看作是综合的三个阶段（见下页图8）：在形式阶段，带有形式说明和指示器的词条在二语心理词库中形成。随着语言学习经历的增长，母语对应词的语义和句法说明被复制到二语词条中，从而形成包含二语词形和母语词目的词条。在第三阶段，二语词汇的语义、句法、词法和形式信息在词条中完全形成。以上三个阶段可以解释在学习过程中某一个具体单词是如何学习的，而不能解释学习者的词汇能力是如何发展的。学习者心理詞库很可能包含处于不同阶段的多个词汇。只有当学习者心理词库中大部分词汇处于某一阶段时，我们才能说学习者的词汇发展达到某一阶段。更重要的是，三个阶段的分界不是非常清晰。当词汇从一个阶段过渡到另一个阶段时会有一些灰色地带。这也说明，二语学习者词汇表征的形成和发展是一个动态的过程，这一过程同时也解释了学习者二语词汇能力的发展路径。学习二语词汇过程中，二语词汇的形式表征逐渐稳固，和相应概念的连接逐渐加强，最终能够摆脱对母语的依赖，完成从词汇连接到概念调节的转变。 结语
本文介绍了心理词库的定义、组织模型以及二语词汇习得模型。在语言产生和理解的过程中，心理词库的记忆、储存、搜索和提取是一个复杂的过程，开展对这些模式的探讨对二语习得和外语教学具有一定的指导作用，能帮助二语学习者更有效地习得二语，提高学习效率。教师可以采取多种办法帮助学习者提高词汇发展的认识，扩大心理词库，如进一步明确母语和二语的关系、调整课程大纲以适应二语词汇发展、加强二语词汇学习的语境作用、加强词汇语义网络知识等，可以进一步了解心理词库提取方法和模型，具体可参照罗少茜、赵海永和邢加新（2016）的《英语词汇教学》一书第二章。
参考文献
Aitchison， J. 2003. Words in the mind： An introduction to the mental lexicon[M]. Oxford： Blackwell.
Bock， K.， & Levelt， W. 1994. Language production： Grammatical encoding. In M. A. Gemsbacher （Ed.）， Handbook of psycholinguistics [M]. San Diego： Academic Press.
Brown， P. 2006. A Small-Scale exploration into the Relationship Between Word-Association and learners’L e x i c a l D e v e l o p m e n t [ D ] . Unpublished Doctoral Dissertation， University of Birmingham， Birmingham.
Carroll， D. W. 2008. Psychology of language [M].北京：外語教学与研究出版社.
Collins， A. M.， & Loftus， E. F. 1975. A Spreading-Activation Theory of semantic Processing. Psychological Review [J]， 82（6）： 407-428
Collins， A. M.， & Quillian， M. R. 1969. Retrieval time for semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior [J]， 8（2）：240-247
Jiang， N. 2000. Lexical Representation and Development in a Second Language. Applied Linguistics [J]， 21 （1）：47-77
Levelt， M. 1989. Speaking： From Intention to Articulation [M]. Cambridge： The MIT Press.
MacCarthy， M. J. 1997. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy [M]. Oxford： Oxford University Press.
Morton， J. 1969. Interaction of Information in Word Recognition. Psychological Review [J]， 76（2）： 165-178
Richards， J. C.， Schmidt， R.， Kendrick， H.，& Kim， Y. 2005. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [M].北京： 外语教学与研究出版社.
Treisman， A. M. 1960. Contextual cues in selective listening. Quarterly Journal of Experimental Psychology [J]， 12 （4）： 242-248
桂诗春.2000.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社.
罗少茜、赵海永、邢加新.2016.英语词汇教学[M].南宁： 广西教育出版社.
关键词：二语词汇；心理表征；心理词库
引言
心理词库与语言习得关系密切，随着二语习得研究的深入及其研究范围的不断扩大，对心理词库的研究引起了越来越多的关注。心理词库源于心理语言学，研究词汇是怎样储存在记忆里和怎样被提取的（桂诗春，2000）。由于心理词库无法直接观测，心理语言学和语言学家不仅提出各种类比，试图让人们对心理词库有一个直观的了解，还采取各种方法探索心理词库的构建与表征模式。Jiang（2000）的词汇习得三阶段模型是到目前为止较为全面的描述课堂教学环境下二语词汇发展过程的解释理论模型。他认为， 由于母语系统的存在，二语心理词库的构建从本质上来说就有别于母语心理词库。他的模型不仅描绘了二语词汇的构成元素和发展过程，还解释了母语在二语词汇习得中的作用。对心理词库和二语词汇习得模型的了解，有助于我们理解二语词汇深度知识，能够促进词汇教学和测试。本文主要介绍心理词库的概念、模型以及Jiang（2000）的二语词汇习得模型。
心理词库定义
在心理语言学领域，心理词库（mental lexicon），也有人称其为心理词汇、心理词典，通常指大脑中对词汇知识的长期记忆。对心理词库的关注可追溯到19世纪的研究者对失语症的研究，但直到20世纪60年代，Treisman才首次从语言感知的视角提出心理词库的概念。Treisman（1960）将心理词库定义为语言使用者对从目标语词汇所获得信息的存储。每位语言使用者头脑中都有一个组织有序的词汇表达系统，该系统中，每个单词的拼写、发音和意义都作为独特的词条被存储起来。Carroll（2008）给出了类似的定义：心理词库是人类永久记忆中对词汇知识的组织。Richards 等（2005）也把心理词库看作是一种心理机制，该机制包含语言使用者对词汇了解的所有信息，包括拼写、发音、词义、与其他单词的关系等。其他学者试图使用比喻来解释心理词库。MacCarthy（1997）将心理词库比喻成词典、百科全书、图书馆、电脑和网络等。Aitchison（2003）把心理词库比喻成“人类单词商店”，该系统主要包括两个元素：语音音位，语义—句法。前者指的是单词的发音，后者关注的是单词的意义和词类。Brown（2006）将心理词库比喻成互联网。心理词库中的信息，就像图书馆或电脑一样，经常被更新。新的词汇被存储到心理词库，单词之间建立新的联系，而那些未被使用的单词就会被忘掉。
总的来讲，心理词库是包含所有词汇信息的心理机制，是语言活动的心智基础，如语言习得、理解和产出。对心理词库的研究主要涉及词汇的储存、组织、加工和提取等。
心理词库的组织
根据词汇提取过程中的表现，研究者们意识到所有词汇构成一个表示各种关系的网络。网络中各个要素是各节点或概念，它们之间相互联系。心理词库组织主要有两种网络模型：语义记忆的层级网络模型（hierarchical semantic network model of semantic memory）和扩散激活模型（spreading activation model）。
1.语义记忆的层级网络模型
在层级网络模型中，网络中的各元素之间按照某种关系分层排列，这就像语义场理论中的上义关系、下义关系和并列关系一样。Collins和Quillian（1969）是该模型的代表，他们提出的层级网络模型如下页图1所示。
该模型中，语义记忆可以看作是一个概念相互连接的网络。在这一模型中包含许多节点，而它们又与词和概念相对应。每个节点通过线索与相关的节点相连接，或通过其他节点彼此连接。因此，与所给词汇或概念相联系的节点，加上与第一个节点相连的指向其他节点的线索，组成了关于这个词或者概念的语义记忆。与人们知道的所有词和概念相联系的节点组合在一起，就成了语义网络。节点的组织是按层级进行的。大部分节点都会有上位层级的节点和下位层级的节点。上位层级的节点是下位层级节点所代表的那一种事物的种类名称，下位层级节点则代表上位节点所指事物的成员。该模型体现了范畴关系和属性关系。处于较高位置的词是一些覆盖面较广的、上层的概念（如animal），而较低位置的词则是更为具体的下属的概念（如canary， shark），居中的则是基本层面的范畴（如bird， fish）。
虽然该模型能够解释一定语义关系，但也存在一定的问题，如该模型不能解释为什么同一层次的词汇提取速度不同。如图中的shark， salmon处于同一层次，属于同一范畴的具体事物，其提取速度理论上应该是相同的，但实验发现提取速度不同。针对这一现象，Collins等人又提出了扩散激活模型。
2.扩散激活模型
扩散激活模型由Collins和Loftus（1975）提出。该模型保留了层级网络模型中网络的概念，但是摒弃了分级的概念以及所有同级之间的联系都相等的概念，同时考虑了词的概念知识，也考虑了词的句法和語音知识。该模型认为词汇不是严格地按照层级网络结构来排列的，心理词库组织更像一个相互连接的网络，网中的节点代表词的概念，节点之间的距离是由结构特点（如分类关系）和相关概念的联系程度决定的。也就是说，有些节点比较容易提取，提取程度与使用频次和典型性有关。当某一个单词被提取时，单词所在的节点被激活，然后通过网络扩散到并行的节点。激活的程度随着距离的增加而减弱，因此近相关的概念比远相关的概念更容易激活（见图2）。 该模型的优点在于考虑了词频因素，因此能很好地解释词频效应；第二，考虑了概念结构特点、概念的典型性和概念之间的关系。但是该模型也有局限性，虽然该模型是语义网络，但是不包含单词的其他属性，如语音、句法和形态等方面，这些是心理词库中词条的重要信息。在某种程度上，该模型属于概念模型而不是词汇模型。
针对扩散模型存在的问题，Bock和Levelt（1994）对其进行了修改，修改后的模型将词汇和概念结合在一起。他们认为词汇知识分为三个层次：概念层（the conceptual level）、词目层（the lemma level）、词位层（the lexeme level）。概念层包含许多代表不同概念的节点，这些节点通过各种关系相互联系在一起。这一部分与Collins和Loftus（1975）的模型相似。第二层是词目层。词目指的是词汇句法方面的知识。第三层是词位层，指的是单词的语音方面的知识，或者是单词如何发音。Bock和Levelt（1994）修改的扩散激活模型综合了概念、句法和语音知识，这种描述符合我们对词汇知识的讨论，即对一个单词并不是完全知道或者完全不知道，而是语言使用者对于词汇知识的不同层次具有不同的认知程度（见下页图3）。
二语词汇习得模型
我们已经讨论了词汇的存储和提取，而关于二语词汇是如何发展的将在本小节论述。在讨论二语词汇习得模型之前，有必要弄清楚母语词汇的内部结构包括哪些内容。在母语习得过程中，人们除了关注单词的形式外，更主要的是要理解和掌握该词的意义及与其有关的其他信息。随着对母语词汇使用的增多，人们就会基本掌握词条内容内各类知识并日趋完善。Levelt（1989）提出了词条内部结构模型，该模型认为词条（lexical entry）包括词目（lemma）和词位（lexeme）。其中词目包括语义和句法信息，如词的含义和词类知识。词位包含形态及语音、拼写等信息，如词的不同形态变化、读音和拼写形式等（见图4）。
根据这一模型，母语的有关词项或词条的知识构成某一语言的心理词库。在Levelt关于母语词汇内部结构模型的基础上，Jiang（2000）构建了一个二语词汇习得模型，主要包括三个阶段：形式阶段（formal stage）、母语词目中介阶段（L1 lemma mediation stage）、二语整合阶段（L2 integration stage）。
第一阶段：形式阶段
Jiang（2000）认为在母语词汇发展过程中，词汇习得的目的是了解和习得单词的意义以及其他词汇特征。但是在二语词汇习得中，词汇习得目的是记忆单词。母语单词是通过语义和形式特征来学习，但该阶段的二语词汇只通过形式特征来学习的。因为词义只需要与母语对应词相连接或直接通过词的定义就可获得，而无须通过儿童习得母语单词那样通过语境习得词汇的全部内容。在这一阶段，二语学习者关注的是单词的形式特征（拼写和发音），因此在这一阶段，二语词条只包括形式特征，很少有内容信息。词条中也包括一个指示器（pointer），把注意力指向母语对应词。指示器在二语词汇和母语对应词中间起连接作用。根据Levelt对词条中的词目和词位的区分，在此阶段，二语词汇被认为是没有词目的，或者说词目结构是空的。在这一阶段，二语词汇的使用包括激活二语词汇和母语对应词汇之间的联系（见下页图5）。
虽然在第一阶段的二语词条中很少有句法、语义和形态信息，但这并不意味着这类信息是学习者无法获得或完全没有的。这可以由二语词汇与母语对应词汇之间的联系而激活。学习者可以学习这些单词的显性语法规则。然而在这一阶段，这些语义和语法信息都不是二语心理词库中整体知识的一部分，它们只是作为一般记忆的一部分被储存在心理词库之外的某些地方，在正常的实际交际中无法被提取。从某种意义上讲，这类信息知识是词汇知识的一部分，而不是词汇能力的一部分。
第二阶段：母语词目中介阶段
随着二语学习经验的增长，二语词汇和母语对应词汇之间的联系进一步加强。这种紧密的联系意味着在二语词汇使用中，二语单词词形和母语对应词的词目信息同时被激活。这种二语词形和母语词目信息反复同时被激活导致二语词形和母语对应词目之间直接和紧密的联系。在这一阶段，母语词目信息被复制到二语词形中，因此形成了具有二语词形的词条，但是该词条具有母语对应词的语义和句法信息，因此该阶段被称为母语词目中介阶段（见图6）。在这一阶段，二语词汇的词目空间被母语对应词的词目信息所占据，而母语词目信息调节二语词汇加工过程。该阶段词汇心理表征的另一个特点就是，词条中没有词形说明。词形信息不像语义和句法信息那样能与母语语义系统共存，因为每一种语言的词形系统都是特定的，一种语言无法向另一种语言迁移词形系统。该阶段的第三个特点是二语词项与二语概念表征之间的联系非常弱，二语词项的词目信息是从母语对应词复制过来，而不是在二语学习过程中创造出来，在这一过程中，部分信息在过渡时丢失了。
第三阶段：二语整合阶段
词汇能力的完全发展需要二语词汇发展的第三个阶段。在这一阶段，二语词汇语义、句法和词法说明从语言接触中抽取出来，并融入二语词条中。这一阶段称为二语整合阶段（见图7）。在这一阶段，在词汇表征和加工过程方面，二语词条与母语词条非常相似，二语学习者能够用二语进行思维活动，二语词汇的语义与二语概念直接相通，而不是通过母语对应词或者微弱地与二语概念相连接。
通过以上讨论，我们可以看出二语词汇发展可被看作是综合的三个阶段（见下页图8）：在形式阶段，带有形式说明和指示器的词条在二语心理词库中形成。随着语言学习经历的增长，母语对应词的语义和句法说明被复制到二语词条中，从而形成包含二语词形和母语词目的词条。在第三阶段，二语词汇的语义、句法、词法和形式信息在词条中完全形成。以上三个阶段可以解释在学习过程中某一个具体单词是如何学习的，而不能解释学习者的词汇能力是如何发展的。学习者心理詞库很可能包含处于不同阶段的多个词汇。只有当学习者心理词库中大部分词汇处于某一阶段时，我们才能说学习者的词汇发展达到某一阶段。更重要的是，三个阶段的分界不是非常清晰。当词汇从一个阶段过渡到另一个阶段时会有一些灰色地带。这也说明，二语学习者词汇表征的形成和发展是一个动态的过程，这一过程同时也解释了学习者二语词汇能力的发展路径。学习二语词汇过程中，二语词汇的形式表征逐渐稳固，和相应概念的连接逐渐加强，最终能够摆脱对母语的依赖，完成从词汇连接到概念调节的转变。 结语
本文介绍了心理词库的定义、组织模型以及二语词汇习得模型。在语言产生和理解的过程中，心理词库的记忆、储存、搜索和提取是一个复杂的过程，开展对这些模式的探讨对二语习得和外语教学具有一定的指导作用，能帮助二语学习者更有效地习得二语，提高学习效率。教师可以采取多种办法帮助学习者提高词汇发展的认识，扩大心理词库，如进一步明确母语和二语的关系、调整课程大纲以适应二语词汇发展、加强二语词汇学习的语境作用、加强词汇语义网络知识等，可以进一步了解心理词库提取方法和模型，具体可参照罗少茜、赵海永和邢加新（2016）的《英语词汇教学》一书第二章。
参考文献
Aitchison， J. 2003. Words in the mind： An introduction to the mental lexicon[M]. Oxford： Blackwell.
Bock， K.， & Levelt， W. 1994. Language production： Grammatical encoding. In M. A. Gemsbacher （Ed.）， Handbook of psycholinguistics [M]. San Diego： Academic Press.
Brown， P. 2006. A Small-Scale exploration into the Relationship Between Word-Association and learners’L e x i c a l D e v e l o p m e n t [ D ] . Unpublished Doctoral Dissertation， University of Birmingham， Birmingham.
Carroll， D. W. 2008. Psychology of language [M].北京：外語教学与研究出版社.
Collins， A. M.， & Loftus， E. F. 1975. A Spreading-Activation Theory of semantic Processing. Psychological Review [J]， 82（6）： 407-428
Collins， A. M.， & Quillian， M. R. 1969. Retrieval time for semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior [J]， 8（2）：240-247
Jiang， N. 2000. Lexical Representation and Development in a Second Language. Applied Linguistics [J]， 21 （1）：47-77
Levelt， M. 1989. Speaking： From Intention to Articulation [M]. Cambridge： The MIT Press.
MacCarthy， M. J. 1997. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy [M]. Oxford： Oxford University Press.
Morton， J. 1969. Interaction of Information in Word Recognition. Psychological Review [J]， 76（2）： 165-178
Richards， J. C.， Schmidt， R.， Kendrick， H.，& Kim， Y. 2005. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [M].北京： 外语教学与研究出版社.
Treisman， A. M. 1960. Contextual cues in selective listening. Quarterly Journal of Experimental Psychology [J]， 12 （4）： 242-248
桂诗春.2000.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社.
罗少茜、赵海永、邢加新.2016.英语词汇教学[M].南宁： 广西教育出版社.