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〔关键词〕 鲁迅作品;知识储备;适应性;要求
〔中图分类号〕 G633.3
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463(2009)08(A)—0022—03
当前,基础教育语文课程改革涉及到课程理念、课程设置、教材更新、教学改革和评价探索等各个方面,鲁迅作品教学是中学语文教学中一项极其重要的内容,自然也在改革之列。而教师对鲁迅作品的知识储备不够或储备的方法不当是鲁迅作品教学陷入困境的关键所在。因此,从实际的教学入手,把研究的视线投向教师知识储备与中学语文课的教学状况,从整体上提出教师知识储备与鲁迅作品教学适应性的总体要求是非常有必要的。
系统性与序列性
教师知识储备与中学语文课鲁迅作品教学的适应性首先要求教师要对鲁迅的作品系统性地了解。鲁迅作品的系统性是由鲁迅思想的博大精深所决定的。这种系统性表现在作品中,看起来仅是从“一鼻、一嘴、一毛”的杂文、书信等中对国民性问题的探索,实际上都是他长期观察、思索的结果,合起来就是具有整体性和系统性的。例如,鲁迅早期对精神价值问题的重视,这中间又经历了唯心主义史观阶段,然后到现实批判阶段、马克思主义社会理想的替代性阶段,即以社会革命、社会理想来替代纯思想价值的确立阶段,这些就成为了鲁迅思想的核心,以对精神价值问题的探索为中心,又涉及到“诚”的问题、批评过度的物质欲望问题;进而又涉及“面子”文化问题、“重气”的问题等;就是他后期对所谓“流氓文化”的批判,也与精神价值这一核心问题紧密相关。因此,鲁迅作品的思想看起来零散,实质上是相互联系的,具有完整的系统性。
就鲁迅的文学思想而言,其文学创作受到了其文学观和文艺美学思想的影响。对于中学教材中的鲁迅作品的主题概括起来有三点。一是彻底的反封建性。鲁迅经过辛亥革命之后的深思,确立了反对封建文化的目标,从整体上开始了对封建文化的全面清理和理性批判,力图在否定旧文化的基础上创建现代文化。二是以“立人”为宗旨,高举启蒙大旗,实现改造国民性的目的。鲁迅以为改良社会首在改造国民思想,即“改造国民性,文艺为第一要务”,在大部分作品中他都极力批判“非人”社会。对不觉醒的“沉默国民灵魂”是“哀其不幸,怒其不争”,对觉醒者的迷惘给予了极大同情,前期以“进化论”观点呼唤“第三种的时代”即“人的时代”出现。如华老栓的麻木迷信、阿Q的精神胜利法的种种,无不表现出鲁迅对病态的国民精神的关注,也显示了重塑国民灵魂的艰难。三是确立作品以时代精神为中心的地位。鲁迅具有革命民主主义和人道主义思想,将作品与现实生活、时代精神结合在一起,或是严厉地解剖自己,如《〈呐喊〉自序》;或是沉痛地刻画沉默的国民灵魂,如阿Q、祥林嫂等人物形象;或是关注觉醒者的命运,顺应转型时代对文学的要求,担起改良社会的重任,描画出“非人”时代的黑暗,引起疗救的注意,如《药》。作家同时以独特的眼光、深邃的思想,分析了辛亥革命的经验教训,如《阿Q正传》《药》等;以深广的忧愤表现出对“非人”世界的愤慨以及对人世间的大悲悯情怀。
又如《祝福》是倒叙型的片断式结构,“我”的出现和介入,构筑了以“我”为视角的“祥林嫂世界”;卫老婆子的叙述又成了主体视角或缺情况下必不可少的交代补充。小说以祥林嫂的三次外貌变化勾勒出她走向死亡的过程,以“我”为主要视角并辅以卫老婆子的补充交代,勾画出祥林嫂悲惨的人生遭遇,保持了叙述视角的一致性,避免了视角多变和游移,有利于“我”的感情的抒发。
由以上的例子我们可以看到,鲁迅多种文体的作品,尤其是小说和杂文,尽管题材、结构、表达方式不同,但立人、改造国民性的思想却是被反复表现的,是互为交叉渗透,互为印证诠释的。鲁迅的小说是通过对所创立的艺术典型进行深刻的描画,来批判国民的弱点的,这恰恰是杂文的再度形象化;而杂文的意旨更明显,表达更直接,那正是对其某些小说的注释。教师把鲁迅作品作为一个有机的系统来学习,既能把杂文读得鲜活,也能对小说加深理解。对学生主体而言,教师的系统性的把握会带动学生把鲁迅作品作为一个有机的系统来学习,这样会给学生带来豁然开朗的感觉,带来一种兴奋感。当学生了解到有意义的关系,弄清了事物的真相时,就会产生十分愉快的体验。这种与顿悟相伴的学习,其本身就具有奖励的性质,无疑会极大地调动学生的阅读兴趣。
序列性是指课本选目涉及其作品的小说、散文、杂文等体裁,相对定型化。
通过对中学鲁迅作品的考察,我们可以清楚地看到,各个时期、各种版本的中学语文教材都不同程度地选编了鲁迅作品,这告诉我们一个基本的事实——鲁迅作品在中学语文教材中的历史地位,具有恒久性,难以动摇。鲁迅作品贯穿于中学阶段的各册语文教材之中,包括小说、散文和杂文,体裁相对稳定。写作时间上既有前期的,也有后期的。题材广泛,内容丰富。作为教材的十多篇鲁迅作品,几乎包括了鲁迅在各个重要历史时期的代表作,它们粗略地勾画出鲁迅的思想发展、崇高品质以及探索与战斗精神的大体轮廓。然而,目前鲁迅作品教学,仍然以零敲碎打为主,单篇作品之间,无论内容和形式都缺少必要的连贯和衔接,而一些教师在讲解鲁迅作品时,缺乏对单篇教材在鲁迅作品整体中所占的地位的知识储备,也没有紧密结合这一单篇教材与其他鲁迅作品教材的“纵”和“横”的关系,而是就此文论此文,无暇旁顾,造成了见木不见林和许多不必要的重复,结果是学生读完了初高中,听了多遍的鲁迅生平介绍,却对鲁迅的思想、文风和创作态度仍然不能有一个比较完整的认识,对鲁迅的作品还是读不懂。因此,教师在教学思想上首先要树立整体观,加强系统教学。教师要把握中学语文教材的特点,胸有成竹,高屋建瓴,将鲁迅作品纳入总的教学体系。中学语文教材中的鲁迅作品,安排顺序大致是先散文,后小说,最后是杂文。写孩提时代的故事或内容较为浅近的作品往往放在低年级,而鲁迅创作后期内容较为复杂的杂文则全部置于高中阶段。这就既照顾到了学生的接受程度,又注意到了不同的题材和体裁作品的穿插与衔接。
教师可通过比较,把学生已知的个别的零散的知识沟通起来,放在一起比较分析,变成系统的知识。一般来说,刚接触鲁迅作品时,先集中概括地作些介绍。初中阶段,学生大致了解鲁迅是什么样的人,在中国文学史上的重要地位,主要作品有哪些,就可以了。高中阶段教师应使学生了解鲁迅思想的发展过程,以及这种发展变化的主客观原因,鲁迅杂文的特色和艺术成就等。较为理想的做法是,按初高中两个不同阶段的不同要求,以知识短文或补充资料的形式,专门安排几个鲁迅专题介绍,这样教师便于把握介绍的要求和详略,学生手头也有可供参阅的系统资料,这对教与学都有很大的好处。至于各年级的单篇鲁迅作品,在教学总体设计的指导下,也需要确定具体的教学侧重点,确定它们在介绍鲁迅生平、鲁迅作品的思想内容和写作特点方面所担负的不同任务,这对帮助学生正确地理解鲁迅作品的思想内容和现实意义是很重要的。
跨学科性
《鲁迅全集》是一部百科全书,其内容涉及中外历史、哲学、美学、文学、教育、艺术等各个领域,因此教师只有熟知中国古代史、近代史和现代史,熟知鲁迅和他的著作,熟知中外古今文化的承传,才能知其所以然。鲁迅杂文700多篇,编集16本,计字百余万,其思想内容博大精深,艺术形式异常丰富,被人们赞誉为中国现代社会生活的“艺术浮雕”(刘再复语)。而他关于中外宗教的论述,涉及儒教、道教、佛教、基督教等,其内容也十分丰富。鲁迅的美学研究,涉及中国传统的儒家美学(“温柔、敦厚”等)、道家美学(简尚、传神写意);西方的现代主义美学(象征主义、印象主义、表现主义等)。他直接论述道家美学的言论并不多,但他将其精髓消化了,出色地运用于创作之中。他小说中的人物形象刻画,在“传神写照”方面的功力众所周知。他关于小说创作的构思,有“静观、默察、烂熟于心、凝神结想,一挥而就”的名言,那里边分明有着《庄子》庖丁解牛等寓言所包含的美学精神。
鲁迅的著作、书信和日记,据统计一共提及四百多位名人,可见他治学涉猎之广,积学之深。这些人物,分别属于文学、艺术、哲学、宗教、教育等专业领域,鲁迅游弋于知识的海洋,随手列举各界名人,这折射出他知识结构与造诣的跨学科性。
显然,不突出鲁迅作品与成就的跨学科性,就必然无法还原一个真实的鲁迅,而只能将他等同于一位纯粹的作家,这就有悖于鲁迅的实际了!在这里,需要指出的是,鲁迅思想的跨学科性,提示着中学语文教师应建构跨学科知识结构,而不能囿于中国语言文学这一领域。在文学基础知识之外,教师必须下苦功夫,在哲学、历史学、美学、心理学等学科方面打下坚实的基础,开拓视野,学习中外古今的人文社会科学知识。对中学语文教师而言,这方面的要求不可能在短期内实现,而只能是一个长时间的不断延伸、不断生成的过程。有志者事竟成,通过网络资料的搜集,笔者发现这样的中学语文教师在数量上还是不少的。
动态性与创造性
王国维说过,“诗人对宇宙,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之。出乎其外,故能观之。入乎其内, 故有生气。出乎起外,故有高致”。这同样适用于语文教师对鲁迅及其作品的动态性的把握和创造性的解读上。这也就是要求教师对鲁迅及其作品要有一个由外在到内化,再由内到外的学习过程,如此才能不断建构鲁迅作品教学的知识体系,成为知识储备所必不可少的一项内容。
鲁迅作品吸引了海内外研究者生生不息历久弥新的研究和探索,早在20世纪30年代茅盾就称鲁迅的作品为“精神的粮食”,“每读一次鲁迅的作品,便欣然有得,再读,三读,乃至数读以后,依然感到一次比一次有更大的收获”。这就要求教师对鲁迅作品的动态性须有把握,同时使自己的知识结构也成为动态的。
因为,鲁迅作品之所以具有如此巨大的精神价值与永恒的艺术魅力,不仅是因为他在作品中将现实与历史、人生与人性交叠在一起作了钻探式开掘,忧愤深广,更重要的原因在于它具有巨大潜能和艺术空白以及作品意象结构中的许多未定点,构成了潜在的“召唤结构”,使鲁迅作品具有多义性和生成性的特质。因此,在鲁迅作品教学中,要求教师的知识储备也应该是再学习与不断地建构自己的知识体系,使之成为动态的。例如,加强与鲁迅研究界的联系可以成为扩大和改善教师的相关知识储备的好办法,教师可以通过不断地填充,对鲁迅作品不断生成新的意义。正是在这个角度上,鲁迅作品的意义与价值不是一个限定的单位,而是一个动态的生成系统,教师对它的理解、分析、把握不是一次性的结构分析而是历时性的建构分析,需要用一生的钻研不断补充和挖掘。所以,选入中学语文教材中的鲁迅作品是供教师不断感受、思考、体悟、探索的对象,而不是承载某种观念的僵死的“模板”。只有这样,教师的备课才具有不断探索、发现、创造的乐趣,并且每一次的备课都将成为一次新的探索和欣赏过程。
教师有了对鲁迅作品动态性的把握和积淀,较之学生就有了更宽广的文化视野和生活视野,自己就会有创造性的解读,这是“出乎其外”的表现。
而鲁迅研究发展到今天,面临着历史突破的大契机,或者说,历史已经水到渠成地提出新命题,即在鲁迅研究中寻索现代启示,以宏大而开放的视野疏通文化血脉和开启文化新机,使鲁迅之学成为中国总体文化精神的一个强劲又充满活力的流脉,从而建立现代大国的文化风范。这对教师而言是一个新的挑战,能否将鲁迅作品教学推向新的境界还需教师拥有对作品创造性解读的知识储备,以此来适应教学的新趋势。
例如,初一和中师教材里的《风筝》一文,教师的解读往往是揭示这样的主题:“这篇文章体现了对儿童正当的兴趣,应该引导,不应该阻挠。”但如果教师对鲁迅作品有整体的把握和动态性的学习,就会走出教参的引导,可以得出创造性的解读,即鲁迅先生在《风筝》一文中所传达给我们的不仅仅是上面所提到的信息,文章的结尾处分明有作者的悲哀,这是一种无法排遣的遗憾和一种无法解开误会的心痛。这是另一种解读,这种解读在现实生活中也有它的意义,即人生有一些误会是永远无法解开的,而且无法弥补。当然,这种解读不是空穴来风,而是来源于教师对鲁迅及其作品的探究和知识积淀。
所以,教师对鲁迅作品的理解是没有终点的,是常读常新的。例如,《故乡》的末尾写道:“我想希望本无所谓有,无所谓无的。这正如地上的路,其实地上本没有路,走的人多了,也便成了路。”教师可以根据鲁迅对提倡个性发展的知识储备,抓住“路”和“希望”的关系让学生思考:鲁迅先生这里所说的路是社会之路,走的人多了,也便成了路,这说明了什么?一般情况下,可以在此画上一个圆满的句号。但教师可以在此基础上有创造性地解读:其实地上本就有路,走的人多了,也就没了路,尤其没有了自己的路。如果教师把这个问题抛给学生,无疑给学生的惯性思维注入了新的活力。教师可以用自己的知识储备进行再创造,同时以这样的思维去影响学生的思考,使鲁迅的每一次心路历程都对成长中的青少年产生精神的烛照。
语文教师要较好地指导学生学习鲁迅作品,自身就必须有较高的“鲁迅学修养”,而这可以通过长期的知识储备来满足中学鲁迅作品教学的需要,去适应把鲁迅作品与现实问题的思考进行“链接”的需要,适应对鲁迅作品中的有关内容作个性化和人性化的双重“刷新”的需要。这种适应性无疑会给鲁迅作品教学带来新的气象,鲁迅作品教学也会因此鲜活起来。
〔中图分类号〕 G633.3
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463(2009)08(A)—0022—03
当前,基础教育语文课程改革涉及到课程理念、课程设置、教材更新、教学改革和评价探索等各个方面,鲁迅作品教学是中学语文教学中一项极其重要的内容,自然也在改革之列。而教师对鲁迅作品的知识储备不够或储备的方法不当是鲁迅作品教学陷入困境的关键所在。因此,从实际的教学入手,把研究的视线投向教师知识储备与中学语文课的教学状况,从整体上提出教师知识储备与鲁迅作品教学适应性的总体要求是非常有必要的。
系统性与序列性
教师知识储备与中学语文课鲁迅作品教学的适应性首先要求教师要对鲁迅的作品系统性地了解。鲁迅作品的系统性是由鲁迅思想的博大精深所决定的。这种系统性表现在作品中,看起来仅是从“一鼻、一嘴、一毛”的杂文、书信等中对国民性问题的探索,实际上都是他长期观察、思索的结果,合起来就是具有整体性和系统性的。例如,鲁迅早期对精神价值问题的重视,这中间又经历了唯心主义史观阶段,然后到现实批判阶段、马克思主义社会理想的替代性阶段,即以社会革命、社会理想来替代纯思想价值的确立阶段,这些就成为了鲁迅思想的核心,以对精神价值问题的探索为中心,又涉及到“诚”的问题、批评过度的物质欲望问题;进而又涉及“面子”文化问题、“重气”的问题等;就是他后期对所谓“流氓文化”的批判,也与精神价值这一核心问题紧密相关。因此,鲁迅作品的思想看起来零散,实质上是相互联系的,具有完整的系统性。
就鲁迅的文学思想而言,其文学创作受到了其文学观和文艺美学思想的影响。对于中学教材中的鲁迅作品的主题概括起来有三点。一是彻底的反封建性。鲁迅经过辛亥革命之后的深思,确立了反对封建文化的目标,从整体上开始了对封建文化的全面清理和理性批判,力图在否定旧文化的基础上创建现代文化。二是以“立人”为宗旨,高举启蒙大旗,实现改造国民性的目的。鲁迅以为改良社会首在改造国民思想,即“改造国民性,文艺为第一要务”,在大部分作品中他都极力批判“非人”社会。对不觉醒的“沉默国民灵魂”是“哀其不幸,怒其不争”,对觉醒者的迷惘给予了极大同情,前期以“进化论”观点呼唤“第三种的时代”即“人的时代”出现。如华老栓的麻木迷信、阿Q的精神胜利法的种种,无不表现出鲁迅对病态的国民精神的关注,也显示了重塑国民灵魂的艰难。三是确立作品以时代精神为中心的地位。鲁迅具有革命民主主义和人道主义思想,将作品与现实生活、时代精神结合在一起,或是严厉地解剖自己,如《〈呐喊〉自序》;或是沉痛地刻画沉默的国民灵魂,如阿Q、祥林嫂等人物形象;或是关注觉醒者的命运,顺应转型时代对文学的要求,担起改良社会的重任,描画出“非人”时代的黑暗,引起疗救的注意,如《药》。作家同时以独特的眼光、深邃的思想,分析了辛亥革命的经验教训,如《阿Q正传》《药》等;以深广的忧愤表现出对“非人”世界的愤慨以及对人世间的大悲悯情怀。
又如《祝福》是倒叙型的片断式结构,“我”的出现和介入,构筑了以“我”为视角的“祥林嫂世界”;卫老婆子的叙述又成了主体视角或缺情况下必不可少的交代补充。小说以祥林嫂的三次外貌变化勾勒出她走向死亡的过程,以“我”为主要视角并辅以卫老婆子的补充交代,勾画出祥林嫂悲惨的人生遭遇,保持了叙述视角的一致性,避免了视角多变和游移,有利于“我”的感情的抒发。
由以上的例子我们可以看到,鲁迅多种文体的作品,尤其是小说和杂文,尽管题材、结构、表达方式不同,但立人、改造国民性的思想却是被反复表现的,是互为交叉渗透,互为印证诠释的。鲁迅的小说是通过对所创立的艺术典型进行深刻的描画,来批判国民的弱点的,这恰恰是杂文的再度形象化;而杂文的意旨更明显,表达更直接,那正是对其某些小说的注释。教师把鲁迅作品作为一个有机的系统来学习,既能把杂文读得鲜活,也能对小说加深理解。对学生主体而言,教师的系统性的把握会带动学生把鲁迅作品作为一个有机的系统来学习,这样会给学生带来豁然开朗的感觉,带来一种兴奋感。当学生了解到有意义的关系,弄清了事物的真相时,就会产生十分愉快的体验。这种与顿悟相伴的学习,其本身就具有奖励的性质,无疑会极大地调动学生的阅读兴趣。
序列性是指课本选目涉及其作品的小说、散文、杂文等体裁,相对定型化。
通过对中学鲁迅作品的考察,我们可以清楚地看到,各个时期、各种版本的中学语文教材都不同程度地选编了鲁迅作品,这告诉我们一个基本的事实——鲁迅作品在中学语文教材中的历史地位,具有恒久性,难以动摇。鲁迅作品贯穿于中学阶段的各册语文教材之中,包括小说、散文和杂文,体裁相对稳定。写作时间上既有前期的,也有后期的。题材广泛,内容丰富。作为教材的十多篇鲁迅作品,几乎包括了鲁迅在各个重要历史时期的代表作,它们粗略地勾画出鲁迅的思想发展、崇高品质以及探索与战斗精神的大体轮廓。然而,目前鲁迅作品教学,仍然以零敲碎打为主,单篇作品之间,无论内容和形式都缺少必要的连贯和衔接,而一些教师在讲解鲁迅作品时,缺乏对单篇教材在鲁迅作品整体中所占的地位的知识储备,也没有紧密结合这一单篇教材与其他鲁迅作品教材的“纵”和“横”的关系,而是就此文论此文,无暇旁顾,造成了见木不见林和许多不必要的重复,结果是学生读完了初高中,听了多遍的鲁迅生平介绍,却对鲁迅的思想、文风和创作态度仍然不能有一个比较完整的认识,对鲁迅的作品还是读不懂。因此,教师在教学思想上首先要树立整体观,加强系统教学。教师要把握中学语文教材的特点,胸有成竹,高屋建瓴,将鲁迅作品纳入总的教学体系。中学语文教材中的鲁迅作品,安排顺序大致是先散文,后小说,最后是杂文。写孩提时代的故事或内容较为浅近的作品往往放在低年级,而鲁迅创作后期内容较为复杂的杂文则全部置于高中阶段。这就既照顾到了学生的接受程度,又注意到了不同的题材和体裁作品的穿插与衔接。
教师可通过比较,把学生已知的个别的零散的知识沟通起来,放在一起比较分析,变成系统的知识。一般来说,刚接触鲁迅作品时,先集中概括地作些介绍。初中阶段,学生大致了解鲁迅是什么样的人,在中国文学史上的重要地位,主要作品有哪些,就可以了。高中阶段教师应使学生了解鲁迅思想的发展过程,以及这种发展变化的主客观原因,鲁迅杂文的特色和艺术成就等。较为理想的做法是,按初高中两个不同阶段的不同要求,以知识短文或补充资料的形式,专门安排几个鲁迅专题介绍,这样教师便于把握介绍的要求和详略,学生手头也有可供参阅的系统资料,这对教与学都有很大的好处。至于各年级的单篇鲁迅作品,在教学总体设计的指导下,也需要确定具体的教学侧重点,确定它们在介绍鲁迅生平、鲁迅作品的思想内容和写作特点方面所担负的不同任务,这对帮助学生正确地理解鲁迅作品的思想内容和现实意义是很重要的。
跨学科性
《鲁迅全集》是一部百科全书,其内容涉及中外历史、哲学、美学、文学、教育、艺术等各个领域,因此教师只有熟知中国古代史、近代史和现代史,熟知鲁迅和他的著作,熟知中外古今文化的承传,才能知其所以然。鲁迅杂文700多篇,编集16本,计字百余万,其思想内容博大精深,艺术形式异常丰富,被人们赞誉为中国现代社会生活的“艺术浮雕”(刘再复语)。而他关于中外宗教的论述,涉及儒教、道教、佛教、基督教等,其内容也十分丰富。鲁迅的美学研究,涉及中国传统的儒家美学(“温柔、敦厚”等)、道家美学(简尚、传神写意);西方的现代主义美学(象征主义、印象主义、表现主义等)。他直接论述道家美学的言论并不多,但他将其精髓消化了,出色地运用于创作之中。他小说中的人物形象刻画,在“传神写照”方面的功力众所周知。他关于小说创作的构思,有“静观、默察、烂熟于心、凝神结想,一挥而就”的名言,那里边分明有着《庄子》庖丁解牛等寓言所包含的美学精神。
鲁迅的著作、书信和日记,据统计一共提及四百多位名人,可见他治学涉猎之广,积学之深。这些人物,分别属于文学、艺术、哲学、宗教、教育等专业领域,鲁迅游弋于知识的海洋,随手列举各界名人,这折射出他知识结构与造诣的跨学科性。
显然,不突出鲁迅作品与成就的跨学科性,就必然无法还原一个真实的鲁迅,而只能将他等同于一位纯粹的作家,这就有悖于鲁迅的实际了!在这里,需要指出的是,鲁迅思想的跨学科性,提示着中学语文教师应建构跨学科知识结构,而不能囿于中国语言文学这一领域。在文学基础知识之外,教师必须下苦功夫,在哲学、历史学、美学、心理学等学科方面打下坚实的基础,开拓视野,学习中外古今的人文社会科学知识。对中学语文教师而言,这方面的要求不可能在短期内实现,而只能是一个长时间的不断延伸、不断生成的过程。有志者事竟成,通过网络资料的搜集,笔者发现这样的中学语文教师在数量上还是不少的。
动态性与创造性
王国维说过,“诗人对宇宙,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之。出乎其外,故能观之。入乎其内, 故有生气。出乎起外,故有高致”。这同样适用于语文教师对鲁迅及其作品的动态性的把握和创造性的解读上。这也就是要求教师对鲁迅及其作品要有一个由外在到内化,再由内到外的学习过程,如此才能不断建构鲁迅作品教学的知识体系,成为知识储备所必不可少的一项内容。
鲁迅作品吸引了海内外研究者生生不息历久弥新的研究和探索,早在20世纪30年代茅盾就称鲁迅的作品为“精神的粮食”,“每读一次鲁迅的作品,便欣然有得,再读,三读,乃至数读以后,依然感到一次比一次有更大的收获”。这就要求教师对鲁迅作品的动态性须有把握,同时使自己的知识结构也成为动态的。
因为,鲁迅作品之所以具有如此巨大的精神价值与永恒的艺术魅力,不仅是因为他在作品中将现实与历史、人生与人性交叠在一起作了钻探式开掘,忧愤深广,更重要的原因在于它具有巨大潜能和艺术空白以及作品意象结构中的许多未定点,构成了潜在的“召唤结构”,使鲁迅作品具有多义性和生成性的特质。因此,在鲁迅作品教学中,要求教师的知识储备也应该是再学习与不断地建构自己的知识体系,使之成为动态的。例如,加强与鲁迅研究界的联系可以成为扩大和改善教师的相关知识储备的好办法,教师可以通过不断地填充,对鲁迅作品不断生成新的意义。正是在这个角度上,鲁迅作品的意义与价值不是一个限定的单位,而是一个动态的生成系统,教师对它的理解、分析、把握不是一次性的结构分析而是历时性的建构分析,需要用一生的钻研不断补充和挖掘。所以,选入中学语文教材中的鲁迅作品是供教师不断感受、思考、体悟、探索的对象,而不是承载某种观念的僵死的“模板”。只有这样,教师的备课才具有不断探索、发现、创造的乐趣,并且每一次的备课都将成为一次新的探索和欣赏过程。
教师有了对鲁迅作品动态性的把握和积淀,较之学生就有了更宽广的文化视野和生活视野,自己就会有创造性的解读,这是“出乎其外”的表现。
而鲁迅研究发展到今天,面临着历史突破的大契机,或者说,历史已经水到渠成地提出新命题,即在鲁迅研究中寻索现代启示,以宏大而开放的视野疏通文化血脉和开启文化新机,使鲁迅之学成为中国总体文化精神的一个强劲又充满活力的流脉,从而建立现代大国的文化风范。这对教师而言是一个新的挑战,能否将鲁迅作品教学推向新的境界还需教师拥有对作品创造性解读的知识储备,以此来适应教学的新趋势。
例如,初一和中师教材里的《风筝》一文,教师的解读往往是揭示这样的主题:“这篇文章体现了对儿童正当的兴趣,应该引导,不应该阻挠。”但如果教师对鲁迅作品有整体的把握和动态性的学习,就会走出教参的引导,可以得出创造性的解读,即鲁迅先生在《风筝》一文中所传达给我们的不仅仅是上面所提到的信息,文章的结尾处分明有作者的悲哀,这是一种无法排遣的遗憾和一种无法解开误会的心痛。这是另一种解读,这种解读在现实生活中也有它的意义,即人生有一些误会是永远无法解开的,而且无法弥补。当然,这种解读不是空穴来风,而是来源于教师对鲁迅及其作品的探究和知识积淀。
所以,教师对鲁迅作品的理解是没有终点的,是常读常新的。例如,《故乡》的末尾写道:“我想希望本无所谓有,无所谓无的。这正如地上的路,其实地上本没有路,走的人多了,也便成了路。”教师可以根据鲁迅对提倡个性发展的知识储备,抓住“路”和“希望”的关系让学生思考:鲁迅先生这里所说的路是社会之路,走的人多了,也便成了路,这说明了什么?一般情况下,可以在此画上一个圆满的句号。但教师可以在此基础上有创造性地解读:其实地上本就有路,走的人多了,也就没了路,尤其没有了自己的路。如果教师把这个问题抛给学生,无疑给学生的惯性思维注入了新的活力。教师可以用自己的知识储备进行再创造,同时以这样的思维去影响学生的思考,使鲁迅的每一次心路历程都对成长中的青少年产生精神的烛照。
语文教师要较好地指导学生学习鲁迅作品,自身就必须有较高的“鲁迅学修养”,而这可以通过长期的知识储备来满足中学鲁迅作品教学的需要,去适应把鲁迅作品与现实问题的思考进行“链接”的需要,适应对鲁迅作品中的有关内容作个性化和人性化的双重“刷新”的需要。这种适应性无疑会给鲁迅作品教学带来新的气象,鲁迅作品教学也会因此鲜活起来。