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摘要：美丽的语文课堂是师生共同学习的过程，千锤百炼，为的是学生的发展，让学生在我们的精心设计和构建中沐浴着生命的成长和语言的生成;千锤百炼，为的是构建丰满而立体的课堂，构建学生精神愉悦的训练场。
关键词：小学语文 课堂教学
DOI：
10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.07.134
在刚刚踏上小学语文讲台的那几年，我曾经千百次地问自己：“语文是什么？”于是，我整天在在教材、教参和他人的教学设计书中苦苦寻觅。直到有一天，我在《小学语文课程标准》上看到了这样一句话：“语文是工具性和人文性的统一。”我突觉眼前一亮，我的潜意识告诉我，我找到了答案！我简单地理解着，我也简单地教学设计和实践着，但总觉得我的语文课堂缺少点什么。为什么在我的语文课堂上没有我想象的美好？反复的失败让我总是忙着调整自己教学设计的各个环节。
一、“隔叶黄鹂空好音” ——“一厢情愿”的初次设计
去年，应学校“古诗文诵读”课题组和教研组的要求，我在学校开出了一节四年级上册的古诗教学研讨课：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》。在课前，我反复地研读两首古诗。在两首送别诗中，我读出了一幅幅依依惜别的场面，最后将两首古诗读成两个词：“尽”和“更尽”，两首诗虽然表达相同的情怀，但却有不同的送别形式：一个目送，一个酒送。在查阅了大量的资料后，我挥挥洒洒地设计了一个高容量的古诗课堂：既有“烟花三月”春意黯然、诗情画意的情境体会，又有“西出阳关”的凄凉写意共鸣;以诗串诗，以诗解诗，体会“折柳”的意向;同时紧扣“诗眼”，以景促情，情景交融;最后又有送别组诗的拓展……
该课堂实践了，我信心十足。可是，一节课下来，感觉整个教学节奏拖沓，各个语言点和情境体验点匆匆而过，课堂上只见我的激情洋溢却不见学生的全心投入。在课后的研讨会上，教研组和课题组的教师纷纷给我提建议。最终，我明白了：我的所谓丰满的古诗课堂教学只是展示自己对这两首诗的理解，大量的课堂资料使学生顾此失彼，他们在应付着我的一个个教学板块中浅尝辄止。这样的课虽然是丰满的，高容量的，但却不是立体的：学生的学习状态没有达到“诗我合一”的境界，诗歌的语言点和文本价值引导并没有在学生的学习中融合。怎样改？学校教师的研讨建议让我一直思索着……
二、“天光云影共徘徊” ——临阵潜心会诗
在上学期，学校教研组又让我将这节课继续研讨下去，也好准备参加区古诗文教学研讨会。想想也有道理，我觉得那节课使我的心一直悬着。为了让我的心更踏实些，为了我心中的古诗词课堂，我依然接下了这“活”。课前的思考总是最“磨”人：到底上一首还是两首，上一首该上哪首？怎样让我的古诗课堂更立体？让学生也能激情地走进诗歌？反复的思考让我彻夜难眠，有时干脆半夜起床去看名师的教学实录以及他们的备课手记。在这其中让我最有启发的是王崧舟老师在上《长相思》前的“精神三变”。于是，我又去读《诗论》及李白和孟浩然、王维和元二的大量资料。但还在两首和一首之间迟疑：上一首感觉容量不够;上两首感觉在同一个平面上推移，没味！
接下来的一个星期，我一字未写，但在梦里我却反复地在“上”两首古诗，那样的滋味换来的代价是：早上头重脚轻，中午瞌睡连连，晚上又继续“梦课”。但学校工作还得要做，我决定结束这痛苦的过程。于是，我决定上一首，两首都备，一切全由学校教研组教师定论。可是怎么让课堂立体起来？我又犯愁了。晚上，我无意间看到盛新凤老师上的《春日》和《游园不值》两首古诗的课堂教学实录，我顿时豁然开来：同样教学两首春天的诗，一首精读，带读一首;在其中一首里抓一个点，张开一张“嘴”，“包住”另一首。我何不抓住《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“烟花三月”一词，指导学生说“眼中的烟花三月”时穿插另外两首描写春天的诗，如《江南春》《忆江南》等，引领学生在诗中找“烟花三月”？灵关一闪的时刻总是最幸福的时候！
一夜奋战，两首诗的两个教案一气呵成。第二天，我兴冲冲地来到学校，将教案摆在教研组长和几个语文骨干教师面前。那时，我的心特别紧张，我感觉这两首诗的教学设计就像是我的两个孩子，它们正在接受着别人的“品头论足”。艰难的历程结束，最后一致“敲板”：上《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。我心里一阵轻松。接下来的日子便是：反复推敲自己的每一句话—下课堂—修改设计—实践—修改，这样几轮“磨”下来，我心里踏实了些，但在课堂上总是感觉缺少点什么。
三、“山重水复疑无路”——赛课“败北”陷困境
片区先选拔，我上第一节课，非常有幸当时马俊校长也应邀来听课指导。一节课按预定的流程下来，还算顺利，只是学生感觉不够主动，总被我牵着，课堂教学节奏艰涩……大汗淋漓的演绎之后，马校长点评我的课堂设计理念很好，设计也很精巧，能够以诗来领诗，诗中有诗，比较符合三年级学生的认知规律，巧妙地用诗来化解“烟花三月”的画面，令人耳目一新。不过，课堂只见我的精彩预设，不见学生出彩的生成，感觉整堂课为完成教学板块匆匆而过……马校长中肯的点评让我逐字逐句琢磨了好几天。我一直在思索着，如果再上《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，我该如何改进？
四、“半亩方塘一鉴开”——专家引领终觉悟
带着这个疑问，我走进了沈大安老师的讲座《文本解读：观念和方法》。听着听着，沈老师的话让我突然不安起来：“文本的解读要立足孩子的实际，教师在读文本时，要思考：如果孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些读不懂的地方？他们会提出哪些问题？”“尽管老师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。他们有自己的认识世界的方式，我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引他们向前……”“好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平。”
一语道破天机！我在心里反复地问自己：我在课前了解孩子的实际水平了吗？我有蹲下来与他们一起学习了吗？其实，自以为对教材处理很到位的我根本没有考虑孩子的实际情况。这样看来，在我平时的课堂上，我大多是对教材进行替代性的处理，忽视学情，忽视了学生可能会提出的问题。忽视学情的预设让我在久而久之中失去对课堂的应变能力，失去了很多精彩生成的引领能力。我突然顿悟：所有精彩的生成缘于充分的预设，而不仅仅是教师自己“一相情愿”对教材的解读;课堂不是展示教师解读教材的舞台，而是学生学习的场！
“问渠那得清如许，为有源头活水来。”现在，当我再次拿着这首古诗深读咀嚼的时候，我不再只是忙着找“切入口”，我会先去了解学生在学习这首诗时可能会出现的问题，会充分考虑儿童的实际学习困难。这便是一年多来《黄鹤楼送孟浩然之广陵》磨课历程带给我的收获。（责编 张翼翔）
关键词：小学语文 课堂教学
DOI：
10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.07.134
在刚刚踏上小学语文讲台的那几年，我曾经千百次地问自己：“语文是什么？”于是，我整天在在教材、教参和他人的教学设计书中苦苦寻觅。直到有一天，我在《小学语文课程标准》上看到了这样一句话：“语文是工具性和人文性的统一。”我突觉眼前一亮，我的潜意识告诉我，我找到了答案！我简单地理解着，我也简单地教学设计和实践着，但总觉得我的语文课堂缺少点什么。为什么在我的语文课堂上没有我想象的美好？反复的失败让我总是忙着调整自己教学设计的各个环节。
一、“隔叶黄鹂空好音” ——“一厢情愿”的初次设计
去年，应学校“古诗文诵读”课题组和教研组的要求，我在学校开出了一节四年级上册的古诗教学研讨课：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》。在课前，我反复地研读两首古诗。在两首送别诗中，我读出了一幅幅依依惜别的场面，最后将两首古诗读成两个词：“尽”和“更尽”，两首诗虽然表达相同的情怀，但却有不同的送别形式：一个目送，一个酒送。在查阅了大量的资料后，我挥挥洒洒地设计了一个高容量的古诗课堂：既有“烟花三月”春意黯然、诗情画意的情境体会，又有“西出阳关”的凄凉写意共鸣;以诗串诗，以诗解诗，体会“折柳”的意向;同时紧扣“诗眼”，以景促情，情景交融;最后又有送别组诗的拓展……
该课堂实践了，我信心十足。可是，一节课下来，感觉整个教学节奏拖沓，各个语言点和情境体验点匆匆而过，课堂上只见我的激情洋溢却不见学生的全心投入。在课后的研讨会上，教研组和课题组的教师纷纷给我提建议。最终，我明白了：我的所谓丰满的古诗课堂教学只是展示自己对这两首诗的理解，大量的课堂资料使学生顾此失彼，他们在应付着我的一个个教学板块中浅尝辄止。这样的课虽然是丰满的，高容量的，但却不是立体的：学生的学习状态没有达到“诗我合一”的境界，诗歌的语言点和文本价值引导并没有在学生的学习中融合。怎样改？学校教师的研讨建议让我一直思索着……
二、“天光云影共徘徊” ——临阵潜心会诗
在上学期，学校教研组又让我将这节课继续研讨下去，也好准备参加区古诗文教学研讨会。想想也有道理，我觉得那节课使我的心一直悬着。为了让我的心更踏实些，为了我心中的古诗词课堂，我依然接下了这“活”。课前的思考总是最“磨”人：到底上一首还是两首，上一首该上哪首？怎样让我的古诗课堂更立体？让学生也能激情地走进诗歌？反复的思考让我彻夜难眠，有时干脆半夜起床去看名师的教学实录以及他们的备课手记。在这其中让我最有启发的是王崧舟老师在上《长相思》前的“精神三变”。于是，我又去读《诗论》及李白和孟浩然、王维和元二的大量资料。但还在两首和一首之间迟疑：上一首感觉容量不够;上两首感觉在同一个平面上推移，没味！
接下来的一个星期，我一字未写，但在梦里我却反复地在“上”两首古诗，那样的滋味换来的代价是：早上头重脚轻，中午瞌睡连连，晚上又继续“梦课”。但学校工作还得要做，我决定结束这痛苦的过程。于是，我决定上一首，两首都备，一切全由学校教研组教师定论。可是怎么让课堂立体起来？我又犯愁了。晚上，我无意间看到盛新凤老师上的《春日》和《游园不值》两首古诗的课堂教学实录，我顿时豁然开来：同样教学两首春天的诗，一首精读，带读一首;在其中一首里抓一个点，张开一张“嘴”，“包住”另一首。我何不抓住《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“烟花三月”一词，指导学生说“眼中的烟花三月”时穿插另外两首描写春天的诗，如《江南春》《忆江南》等，引领学生在诗中找“烟花三月”？灵关一闪的时刻总是最幸福的时候！
一夜奋战，两首诗的两个教案一气呵成。第二天，我兴冲冲地来到学校，将教案摆在教研组长和几个语文骨干教师面前。那时，我的心特别紧张，我感觉这两首诗的教学设计就像是我的两个孩子，它们正在接受着别人的“品头论足”。艰难的历程结束，最后一致“敲板”：上《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。我心里一阵轻松。接下来的日子便是：反复推敲自己的每一句话—下课堂—修改设计—实践—修改，这样几轮“磨”下来，我心里踏实了些，但在课堂上总是感觉缺少点什么。
三、“山重水复疑无路”——赛课“败北”陷困境
片区先选拔，我上第一节课，非常有幸当时马俊校长也应邀来听课指导。一节课按预定的流程下来，还算顺利，只是学生感觉不够主动，总被我牵着，课堂教学节奏艰涩……大汗淋漓的演绎之后，马校长点评我的课堂设计理念很好，设计也很精巧，能够以诗来领诗，诗中有诗，比较符合三年级学生的认知规律，巧妙地用诗来化解“烟花三月”的画面，令人耳目一新。不过，课堂只见我的精彩预设，不见学生出彩的生成，感觉整堂课为完成教学板块匆匆而过……马校长中肯的点评让我逐字逐句琢磨了好几天。我一直在思索着，如果再上《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，我该如何改进？
四、“半亩方塘一鉴开”——专家引领终觉悟
带着这个疑问，我走进了沈大安老师的讲座《文本解读：观念和方法》。听着听着，沈老师的话让我突然不安起来：“文本的解读要立足孩子的实际，教师在读文本时，要思考：如果孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些读不懂的地方？他们会提出哪些问题？”“尽管老师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。他们有自己的认识世界的方式，我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引他们向前……”“好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平。”
一语道破天机！我在心里反复地问自己：我在课前了解孩子的实际水平了吗？我有蹲下来与他们一起学习了吗？其实，自以为对教材处理很到位的我根本没有考虑孩子的实际情况。这样看来，在我平时的课堂上，我大多是对教材进行替代性的处理，忽视学情，忽视了学生可能会提出的问题。忽视学情的预设让我在久而久之中失去对课堂的应变能力，失去了很多精彩生成的引领能力。我突然顿悟：所有精彩的生成缘于充分的预设，而不仅仅是教师自己“一相情愿”对教材的解读;课堂不是展示教师解读教材的舞台，而是学生学习的场！
“问渠那得清如许，为有源头活水来。”现在，当我再次拿着这首古诗深读咀嚼的时候，我不再只是忙着找“切入口”，我会先去了解学生在学习这首诗时可能会出现的问题，会充分考虑儿童的实际学习困难。这便是一年多来《黄鹤楼送孟浩然之广陵》磨课历程带给我的收获。（责编 张翼翔）