论文部分内容阅读
【摘要】语文学习是“文本言语—内部言语—外部言语”的体验，历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程。语文教学的指向是学生“言语智慧”的生成。言语智慧，实际包含两层意思，一是言语内容的智慧性，即内容中有精辟的见解、洞见、哲理；一是言语表达本身机警、妙趣、含蓄、幽默等，即言语形式包括遣词造句的艺术。思维是智慧的载体，让言语智慧在言语思维上落脚，语文教学就不再虚无缥缈。
【关键词】言语思维 言语智慧
窥见：言语的表达意义
片段一：今天下午我和院子里的小朋友一起吹气球玩，小气球像一个梨子，中等气球像一个小西瓜，大气球有两个小西瓜那么大。
片段二：啊！地上有好多五彩缤纷的气球，这些气球都充满了气。有细细长长的，有粗粗大大的，有圆圆胖胖的……有的做成了皇冠，有的做成了花朵，还有的做成了小狗。
片段三：小时候，每次走过巷口的拐弯处，总忍不住回头看看那在空中摇曳的气球，想象着它会脱离人们手心，拖着一条长长的尾巴飞向空中，那是多么快乐。但转眼间又会愣住，因为我知道，这气球定是哪个顽皮鬼一不小心放上了天，想必，此刻正一把鼻涕一把泪吧！于是，呆呆地、呆呆地望着气球远去，若隐若现，飘忽不定，逐渐消逝在天地那边。
同一种事物，不同的表述背后潜藏着不一样的言语思维表征和言语智慧呈现。一年级孩子（片段一）心中，气球是一个具体的事物，拥有着生活中某种一致事物的表象；三年级孩子（片段二）笔下，气球开始被赋予了一些外形特质，拥有了一些感官上的体验；六年级孩子（片段三）言语中，气球身上多了些事物本身之外的意象，与情感、想象融合形成了类似心灵感悟的特征。不难发现，随着年级的升高，小学生言语思维的表征也愈加明显，对语言的复述、提取、辨析、想象、欣赏、批判、移植、创生等能力不断提升，其言语的生成土壤由简单的言语积累走向愈加灵动的思维过程。
如果说言语思维体现的是人对语言的正当、有序、正常的认识过程，言语智慧则是一个人对语言美的、艺术的表达呈现，它反映出人在言语实践活动中创造性地运用语言的综合能力，实际包含两层意思：一是言语内容的智慧性，即内容中有精辟的见解、洞见、哲理；一是言语表达本身机警、妙趣、含蓄、幽默等，即言语形式包括遣词造句的艺术。
探究：共读课中的培植体验
对于小学生而言，课堂是其触摸语言文字，进行言语建构的重要场所，如何在落实学生言语体验的基础上更好地关注其言语思维和言语智慧的培植？
《最大的麦穗》和《孔子游春》两课分属于苏教版小学语文第十二册第五、七两单元。《最大的麦穗》为哲理性文章，其基本特征是先说故事再谈哲理，叙述了古希腊哲学家苏格拉底让弟子们到麦地里去摘一个最大的麦穗，而弟子们挑挑拣拣，最终两手空空的故事，揭示了人在一生中必须实实在在去抓住眼前的机遇，而不要东张西望，错失良机的道理。《孔子游春》生动地展现了孔子情境式、生态式的教学方法，其乐融融的师生关系，以及循循善诱的教学过程，反映了孔子既具有思想家的深刻和广博，又具有教育家的艺术和智慧。
两篇文章看似迥异，实则互相联系。首先，它们都源于人类发展最重要的源泉——智慧；其次，两篇文章的主要人物——苏格拉底和孔子是东西方文化思想的奠基人，思想相互碰撞，构建了文化的场域；再仔细探究，文本语言背后皆有着一定的言语思维及智慧表达。由此思考，可以“智慧”为核心，建立共读纽带，从人物的智慧到文本智慧再到学生言语的智慧。在哲学和儒学的交流碰撞中带领学生从发现走向表达进而迸发思想和主张，在此过程中，实现言语思维的开发和言语智慧的提升。
1.从感知到内核：在比较思维中发现言语的智慧与深度
比较，是揭示语言本质规律的一条重要途径。在教学中，有意识地引导学生进行文本语言的比较，能提升学生对言语内容理解的敏感度。
根据两篇文章的共性，学生在自学的基础上，开始了课堂上的智慧探究：
（1）组内分享，组内交流两篇文章中能体现出智慧的语句。
（2）小组合作，每篇文章各确定一处最能体现出智慧的语句向全班同学做介绍。
第一步的活动是学生对言语的自我感悟的分享，在此基础上，以“确定一处最能体现出智慧的语句”这样聚焦的形式促使其对自我的感悟进行深层次的思考和碰撞，在语言的交流和表达中一步步走向文本语言智慧的内核深处。
文本语言表达内容和方式的迥异，其背后一定隐藏着作者的写作意图。学生在比较揣摩后，明悟了对文本语言的写法以及表达效果。同时对文章整体布局的感悟也将变得更加敏锐。从选择的结果来看，各小组均关注了两篇文章中核心的智慧语句，在“确定最能体现智慧的语句”碰撞和交流中，经历了从言语的感悟到言语的探究。
2.从内容到形式：在形象思维中发展言语的表达与创造
言语的智慧流露在文本内容之中，又隐藏在语言表达形式背后。
《孔子游春》中孔子论水的话暗含玄机——“水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！”在這段话中，孔子临水沉思，借水喻人。但是，仅是这般了解的话，智慧只停留在感知的层面，而言语的智慧要重视语言独特的表达中蕴藏的形象性和逻辑性。
针对这一段的学习，教师设计了这样的过程：
调整语句1（删除“它好像……”）：水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔。水穿山岩，凿石壁，从无惧色。万物入水，必能荡涤污垢。由此看来，水是真君子啊！
调整语句2（删除“水……”）：它好像有德行。它好像有情义。它好像有志向。它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！ 在两次调整中，学生鲜明地发现孔子论水的这段话不仅内容有智慧，说法也很巧妙，他都是看到什么，想到什么。真切感受到孔子思想的深度和语言具体而直观的形象表达形式。在仿写的过程中，学生将这样的体验应用到自身的言语实践之中，實现了更好的表达与创造。
3.从碎片到整体：在关联思维中揣摩言语的逻辑与艺术
文本语言的体验是课堂中言语发展的第一步，对于小学高年段的学生而言，探究语言背后的文本更有其实在的意义和价值。
《孔子游春》结尾句“春意更浓了”语言虽简单，其背后隐藏着作者行文的逻辑和艺术的表现，关联全文，春意包含了多层含义。在这样的联系阅读、整体思考后，学生发现文中先有春景之美的环境描写；再有孔子论水的细节描绘，自然之景与哲思感悟融为一体；最后在孔子和弟子们其乐融融的志向之谈中，景、思、人交相融合，春意浓浓。借助这一发现，迁移阅读《最大的麦穗》，思考发现文章结构语言中潜藏的关联，体验事理型散文独特的行文逻辑。
对于高年级学生来说，在阅读中了解文章的表达顺序、体会作者的思想感情、初步领悟文本表达的内在层次和逻辑，需要用好联系上下文这种宝贵的言语思维，会拥有更多的言语智慧和言语艺术的体验。
4.从文本到文化：在审视思维中实现言语的价值与主张
语文的背后是文化。在语文学习中，学的是语言文字，却潜移默化地影响着人的情感、情趣，影响我们对世界、对整个人生的感受、思考和表达。所以，我把这节课的最终指向定位于初探哲学和儒学的价值和主张。
回视两篇文本，引导学生思考，如果有机会的话，孔子和苏格拉底，你们想做谁的学生，为什么？有的学生表示，想做苏格拉底的学生，知道苏格拉底通常不告诉学生正确的答案是什么，而是让学生自己去思考，去体验，拥有自己的智慧，感觉做苏格拉底的学生很自由；有的学生想做孔子的学生，认为孔子寓教于乐，教导弟子们逐渐完善自己，做有智慧有德行的人，成为真君子。
表达中，不知不觉有了关于哲学和儒学的小小的认识。在此基础上带领其观望两位智者——古希腊哲学奠基人苏格拉底、东方儒家学派创始人孔子在人生经历和思想主张上有意思的碰撞，激发课后继续研究，去审视自己的认识和主张。
关注：生成智慧的三个空间
在上述的实践过程中，我们发现，语文学习是“文本言语—内部言语—外部言语”的体验，历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程。在此过程中，厘清适切的言语思维迸发空间，便成了实现言语智慧生成的不可或缺的任务与义务。
1.寻找情境空间，置言语智慧以生发的情感体验
文本言语成为思维的生成沃土，转化为内在思维，言语理解随之产生；在理解的基础上，思维继续向言语转化，在表达中生成外部言语。但语文的作用，若是光教会学生将一抹月看作一层纱，将一汪泉想成一面镜，有了思维的训练与发展，缺少情境的触摸与情感的体验，终将是不完整的。
情境的还原，作为语文课堂教学的重要部分，以情为根，将淡化了的态度、情感重新梳拢在语文的天地中，将学生的爱好、兴趣放置于先；以境为叶，通过具体生动的语言环境创设，拉近语言与现实的距离，使死板的语言汇入鲜活的生活场景。
2.连接生活空间，放言语智慧以鲜活的心灵畅想
文本，是言语思维与言语智慧生发的沃土，但若只是停留在文本之中，反复吞吐一个字的妙用，一个词的精准，或是一句话的意义，再浓厚醇美的体验，也会荡然无存。只有将学生的生活积累与情感经验都纳入到教学空间的考量中去，言语智慧才会如一汪汩汩的活泉，充斥着生动鲜活的意味儿。
让学生在真实可触的生活中触摸语文、运用语文，为他们的语文素养发展和终身学习奠定基础。这样，言语智慧才能肆意芬芳，绵远流长！
3.构建文化空间，还言语智慧以丰厚的人文背景
语文的源头，是文化的大舞台，经过漫长的历史冲刷，化作一个个汉字，一声声曲调。千万个字铺就千万种意，本身就是一场奇妙的找寻之旅，让人迷醉。这样的大背景，对于正处萌芽般想要急切探索外面世界的孩子来说，更是丰盈智慧的无垠旷野。
文本、语言、思想的背后，是独特的艺术、表达和文化，当言语思维与文化相联，思维的触角便由“小我”延伸至更为广阔的空间，言语智慧便拥有了丰厚的人文素养和人文底蕴。？筻
【参考文献】
[1]杨华.从原始言语到内部言语[J].天津外国语大学学报，2012（1）.
[2]高丽英.基于文本，培养学生的言语智慧[J].小学教学研究，2014（2）.
[3]杨树亚.言语思维，不该忘却的学科追求[J].语文教学通讯，2013（1）.
[4]李恒威，王小璐，唐孝威.表征、感受性和言语思维[J].浙江大学学报，2008（9）.
[5]维果斯基.思维与语言[M].杭州：浙江教育出版社，1997.
【关键词】言语思维 言语智慧
窥见：言语的表达意义
片段一：今天下午我和院子里的小朋友一起吹气球玩，小气球像一个梨子，中等气球像一个小西瓜，大气球有两个小西瓜那么大。
片段二：啊！地上有好多五彩缤纷的气球，这些气球都充满了气。有细细长长的，有粗粗大大的，有圆圆胖胖的……有的做成了皇冠，有的做成了花朵，还有的做成了小狗。
片段三：小时候，每次走过巷口的拐弯处，总忍不住回头看看那在空中摇曳的气球，想象着它会脱离人们手心，拖着一条长长的尾巴飞向空中，那是多么快乐。但转眼间又会愣住，因为我知道，这气球定是哪个顽皮鬼一不小心放上了天，想必，此刻正一把鼻涕一把泪吧！于是，呆呆地、呆呆地望着气球远去，若隐若现，飘忽不定，逐渐消逝在天地那边。
同一种事物，不同的表述背后潜藏着不一样的言语思维表征和言语智慧呈现。一年级孩子（片段一）心中，气球是一个具体的事物，拥有着生活中某种一致事物的表象；三年级孩子（片段二）笔下，气球开始被赋予了一些外形特质，拥有了一些感官上的体验；六年级孩子（片段三）言语中，气球身上多了些事物本身之外的意象，与情感、想象融合形成了类似心灵感悟的特征。不难发现，随着年级的升高，小学生言语思维的表征也愈加明显，对语言的复述、提取、辨析、想象、欣赏、批判、移植、创生等能力不断提升，其言语的生成土壤由简单的言语积累走向愈加灵动的思维过程。
如果说言语思维体现的是人对语言的正当、有序、正常的认识过程，言语智慧则是一个人对语言美的、艺术的表达呈现，它反映出人在言语实践活动中创造性地运用语言的综合能力，实际包含两层意思：一是言语内容的智慧性，即内容中有精辟的见解、洞见、哲理；一是言语表达本身机警、妙趣、含蓄、幽默等，即言语形式包括遣词造句的艺术。
探究：共读课中的培植体验
对于小学生而言，课堂是其触摸语言文字，进行言语建构的重要场所，如何在落实学生言语体验的基础上更好地关注其言语思维和言语智慧的培植？
《最大的麦穗》和《孔子游春》两课分属于苏教版小学语文第十二册第五、七两单元。《最大的麦穗》为哲理性文章，其基本特征是先说故事再谈哲理，叙述了古希腊哲学家苏格拉底让弟子们到麦地里去摘一个最大的麦穗，而弟子们挑挑拣拣，最终两手空空的故事，揭示了人在一生中必须实实在在去抓住眼前的机遇，而不要东张西望，错失良机的道理。《孔子游春》生动地展现了孔子情境式、生态式的教学方法，其乐融融的师生关系，以及循循善诱的教学过程，反映了孔子既具有思想家的深刻和广博，又具有教育家的艺术和智慧。
两篇文章看似迥异，实则互相联系。首先，它们都源于人类发展最重要的源泉——智慧；其次，两篇文章的主要人物——苏格拉底和孔子是东西方文化思想的奠基人，思想相互碰撞，构建了文化的场域；再仔细探究，文本语言背后皆有着一定的言语思维及智慧表达。由此思考，可以“智慧”为核心，建立共读纽带，从人物的智慧到文本智慧再到学生言语的智慧。在哲学和儒学的交流碰撞中带领学生从发现走向表达进而迸发思想和主张，在此过程中，实现言语思维的开发和言语智慧的提升。
1.从感知到内核：在比较思维中发现言语的智慧与深度
比较，是揭示语言本质规律的一条重要途径。在教学中，有意识地引导学生进行文本语言的比较，能提升学生对言语内容理解的敏感度。
根据两篇文章的共性，学生在自学的基础上，开始了课堂上的智慧探究：
（1）组内分享，组内交流两篇文章中能体现出智慧的语句。
（2）小组合作，每篇文章各确定一处最能体现出智慧的语句向全班同学做介绍。
第一步的活动是学生对言语的自我感悟的分享，在此基础上，以“确定一处最能体现出智慧的语句”这样聚焦的形式促使其对自我的感悟进行深层次的思考和碰撞，在语言的交流和表达中一步步走向文本语言智慧的内核深处。
文本语言表达内容和方式的迥异，其背后一定隐藏着作者的写作意图。学生在比较揣摩后，明悟了对文本语言的写法以及表达效果。同时对文章整体布局的感悟也将变得更加敏锐。从选择的结果来看，各小组均关注了两篇文章中核心的智慧语句，在“确定最能体现智慧的语句”碰撞和交流中，经历了从言语的感悟到言语的探究。
2.从内容到形式：在形象思维中发展言语的表达与创造
言语的智慧流露在文本内容之中，又隐藏在语言表达形式背后。
《孔子游春》中孔子论水的话暗含玄机——“水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！”在這段话中，孔子临水沉思，借水喻人。但是，仅是这般了解的话，智慧只停留在感知的层面，而言语的智慧要重视语言独特的表达中蕴藏的形象性和逻辑性。
针对这一段的学习，教师设计了这样的过程：
调整语句1（删除“它好像……”）：水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔。水穿山岩，凿石壁，从无惧色。万物入水，必能荡涤污垢。由此看来，水是真君子啊！
调整语句2（删除“水……”）：它好像有德行。它好像有情义。它好像有志向。它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！ 在两次调整中，学生鲜明地发现孔子论水的这段话不仅内容有智慧，说法也很巧妙，他都是看到什么，想到什么。真切感受到孔子思想的深度和语言具体而直观的形象表达形式。在仿写的过程中，学生将这样的体验应用到自身的言语实践之中，實现了更好的表达与创造。
3.从碎片到整体：在关联思维中揣摩言语的逻辑与艺术
文本语言的体验是课堂中言语发展的第一步，对于小学高年段的学生而言，探究语言背后的文本更有其实在的意义和价值。
《孔子游春》结尾句“春意更浓了”语言虽简单，其背后隐藏着作者行文的逻辑和艺术的表现，关联全文，春意包含了多层含义。在这样的联系阅读、整体思考后，学生发现文中先有春景之美的环境描写；再有孔子论水的细节描绘，自然之景与哲思感悟融为一体；最后在孔子和弟子们其乐融融的志向之谈中，景、思、人交相融合，春意浓浓。借助这一发现，迁移阅读《最大的麦穗》，思考发现文章结构语言中潜藏的关联，体验事理型散文独特的行文逻辑。
对于高年级学生来说，在阅读中了解文章的表达顺序、体会作者的思想感情、初步领悟文本表达的内在层次和逻辑，需要用好联系上下文这种宝贵的言语思维，会拥有更多的言语智慧和言语艺术的体验。
4.从文本到文化：在审视思维中实现言语的价值与主张
语文的背后是文化。在语文学习中，学的是语言文字，却潜移默化地影响着人的情感、情趣，影响我们对世界、对整个人生的感受、思考和表达。所以，我把这节课的最终指向定位于初探哲学和儒学的价值和主张。
回视两篇文本，引导学生思考，如果有机会的话，孔子和苏格拉底，你们想做谁的学生，为什么？有的学生表示，想做苏格拉底的学生，知道苏格拉底通常不告诉学生正确的答案是什么，而是让学生自己去思考，去体验，拥有自己的智慧，感觉做苏格拉底的学生很自由；有的学生想做孔子的学生，认为孔子寓教于乐，教导弟子们逐渐完善自己，做有智慧有德行的人，成为真君子。
表达中，不知不觉有了关于哲学和儒学的小小的认识。在此基础上带领其观望两位智者——古希腊哲学奠基人苏格拉底、东方儒家学派创始人孔子在人生经历和思想主张上有意思的碰撞，激发课后继续研究，去审视自己的认识和主张。
关注：生成智慧的三个空间
在上述的实践过程中，我们发现，语文学习是“文本言语—内部言语—外部言语”的体验，历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程。在此过程中，厘清适切的言语思维迸发空间，便成了实现言语智慧生成的不可或缺的任务与义务。
1.寻找情境空间，置言语智慧以生发的情感体验
文本言语成为思维的生成沃土，转化为内在思维，言语理解随之产生；在理解的基础上，思维继续向言语转化，在表达中生成外部言语。但语文的作用，若是光教会学生将一抹月看作一层纱，将一汪泉想成一面镜，有了思维的训练与发展，缺少情境的触摸与情感的体验，终将是不完整的。
情境的还原，作为语文课堂教学的重要部分，以情为根，将淡化了的态度、情感重新梳拢在语文的天地中，将学生的爱好、兴趣放置于先；以境为叶，通过具体生动的语言环境创设，拉近语言与现实的距离，使死板的语言汇入鲜活的生活场景。
2.连接生活空间，放言语智慧以鲜活的心灵畅想
文本，是言语思维与言语智慧生发的沃土，但若只是停留在文本之中，反复吞吐一个字的妙用，一个词的精准，或是一句话的意义，再浓厚醇美的体验，也会荡然无存。只有将学生的生活积累与情感经验都纳入到教学空间的考量中去，言语智慧才会如一汪汩汩的活泉，充斥着生动鲜活的意味儿。
让学生在真实可触的生活中触摸语文、运用语文，为他们的语文素养发展和终身学习奠定基础。这样，言语智慧才能肆意芬芳，绵远流长！
3.构建文化空间，还言语智慧以丰厚的人文背景
语文的源头，是文化的大舞台，经过漫长的历史冲刷，化作一个个汉字，一声声曲调。千万个字铺就千万种意，本身就是一场奇妙的找寻之旅，让人迷醉。这样的大背景，对于正处萌芽般想要急切探索外面世界的孩子来说，更是丰盈智慧的无垠旷野。
文本、语言、思想的背后，是独特的艺术、表达和文化，当言语思维与文化相联，思维的触角便由“小我”延伸至更为广阔的空间，言语智慧便拥有了丰厚的人文素养和人文底蕴。？筻
【参考文献】
[1]杨华.从原始言语到内部言语[J].天津外国语大学学报，2012（1）.
[2]高丽英.基于文本，培养学生的言语智慧[J].小学教学研究，2014（2）.
[3]杨树亚.言语思维，不该忘却的学科追求[J].语文教学通讯，2013（1）.
[4]李恒威，王小璐，唐孝威.表征、感受性和言语思维[J].浙江大学学报，2008（9）.
[5]维果斯基.思维与语言[M].杭州：浙江教育出版社，1997.