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【摘要】对于文言教学，《语文课程标准》在第四学段（7—9年级）的“阅读要求”部分，明确指出：“诵读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”所谓“回到原点”，方能“问道方圆”，培养学生的文言阅读能力，明确课标要求的同时，也要思考以下三个问题：课前，学习的起点在哪里？课中，思维的轨迹又怎样？课后，巩固内化的方式是什么？针对以上问题，本文以《生于忧患，死于安乐》一文的教学实践为基础，立足于学生文言阅读能力的培养，在客观呈现课堂问题等的基础上，描述现象，剖析原因，呈现了自己粗浅的思考。
【关键词】言文;品译;润泽;成长
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
《生于忧患，死于安乐》一文，先以六个出身低微，经过种种磨炼而终于身负“大任”的显贵人物为例，说明“人只有经过艰苦的磨炼，才能有所作为，才能成就大事”的道理，并由此引申，从正、反两个方面说明经受磨炼的益处，最后归纳出“生于忧患而死于安乐”的观点，由造就人才而类推到治国道理，显得水到渠成。
本单元所选课文都是先秦诸子散文，这些文章均产生于春秋末至战国时期。当时社会发生急剧变动，针对这种情况，各种流派均提出了各自的思想观点和政治主张，形成了百家争鸣的局面。
根据《课标》要求，具体到这一篇文章，“掌握并积累文中出现的常见文言实词、虚词，把握特殊句式的特征，提高文言阅读能力”“理清论证思路，理解文意”“了解孟子雄辩的文风，学习说理论证的方法，品味对比、排比的修辞效果”“领会‘人处于困境才会奋发有为，国无忧患往往遭到灭亡’的道理”等，显然是以此文为内容的课堂教学应达成的目标，也是课标要求在具体篇章中的具象化解读与分解落实。简而言之，这是一篇文言经典，教学就是要言文并重，以促提升;品译涵泳，以获成长。
当然，这是从文章在教材中的地位与《课标》要求出发而进行的宏观层面的思考。然而，教学是教与学两者相互联系、不可分割的动态过程。在这一过程中，学生是学习的最终受益者，也自然是学习的主体。所以，在教师个人对教材内容进行理解、加工，形成自我独特认识的基础上，要从与教材对话、与编者对话、与自己对话的层面，实现与学生真实对话基础上的生命成长，还离不开对学情的了解与把握。
关于学情，首先值得探究的是，在文言学习的过程中，学生身上到底经历了怎样的思维过程？
它应该是唤醒原有积累的过程。以前识记、理解，并纳入到知识体系中的实词、虚词、特殊句式等知识，以及曾经影响了学生心灵与精神的思想与观点，往往沉睡在记忆里，久而久之，也许就会日渐模糊，甚至遗忘。而今，在面对新的文字材料时，因为解决问题的需要，因为积极的思维介入，它们得以清晰再现。于是，根据语境、情理进行爬梳剔抉，选择整理，再一次成功迁移与实际运用，并在这样的运用中，逐渐形成稳固的文言阅读能力。
它还应该是原有积累丰富与延伸的过程。陌生文字材料的刺激，会有新知识频繁涌现，新的思想不断形成，这些毫无疑问都会成为阅读中学生一时难以逾越的障碍，并会促使原有知识体系在这样的情形下部分或整体地暂时性解构。它最终可能会通过以下三个途径实现跨越：一是学生自主查阅工具书，与自我经验融合而自然领悟;二是借助同伴的引领，在其启发下，得以突破;三是通过教师的讲授，在倾听中有所收获。
当然，这只是三种主要途径而已，不排除还有其他很多种可能。比如囿于个人领悟能力的高低、知识经验丰富与贫乏、阅读背景宏阔与逼仄等因素，也会有千差万别，甚至会有不能达成目标，以一知半解、茫然无解的状态存在的可能。
但无论如何，或及时迅速，或滞后迟缓，或在课上，或在课下，或在当下此刻，或在将来某时，新学习的词句知识，体悟到的情感，都会经过个体的内化吸收，分门别类，有条不紊地纳入到原有的知识结构中，最终形成独特而庞杂的知识体系的有机组成部分，原有知识体系在此基础上得以重新建构，解决问题的能力也因此会不断增强。
接着，这个思维过程的源头在哪里？或者说学生的学习起点又在哪里呢？
初三学生，经过两年多学习，已经积累了一定数量的实词;对常见虚词，如“之”“也”“者”等的用法和意义也有了初步了解;对特殊文言句式，如“舜发于畎亩之中”这样的状语后置句等，在诵读了大量经典篇章、形成了初步文言语感的基础上，参照现代汉语的句法特征，也应有较为理性的审视和把握。因此，完成《课标》所提出的“借助工具书和注释阅读浅易文言文”这一目标，基本没有问题。
但是，《孟子》是先秦诸子散文发展到第二阶段的代表性作品，属对话体论辩文。一方面，由于年代久远而客观存在的时空距离，以及文言简洁典雅的语言特点，部分语句如“行拂乱其所为”“曾益其所不能”“征于色发于声而后喻”等，对于今天的初中生而言，仍然显得比较晦涩;另一方面，所谓“文以载道”者，这篇文章不仅是孟子思想的集中体现，更蕴含着特定时代背景所留下的深深烙印。因此，囿于年龄、阅历、阅读背景等因素，作者的观点以及阐述观点的思路，应该是学生学习的难点。
同时，就执教班级学生的个性特点来说，他们思维活跃，善于发现问题，课堂生成的美好更值得期待。但稍有不慎，却也容易影响课堂的整体走向，造成不必要的旁逸斜出。同時，一小部分同学发言积极，课堂气氛活跃，可能会给课堂相机引导创造契机，有望将课堂学习引向更深远的境界。但是由于积淀较差、遗忘普遍存在的限制，却也往往思考相对肤浅，容易掩盖真实的课堂情形，从而陷入字词理解层面的泥淖，造成真正问题被隐藏的现象，给课堂留下诸多遗憾。所以在很多不可预测的情况下，如何相机引导，真正打开学生思维，让思考真正在学习的过程中发生，让表达显得灵活、开放、愉悦且具有建设性，仍具有极大的挑战性。
因此，基于对教材、学情以及对文言教学理解与分析，我拟定了学习目标、学习重难点，以及教法、学法等，完成了本课教学设计，并在此基础上，对本课“学的活动”做精心安排如下： 第一阶段，通过“译读”，积累文言词语，掌握句式，提高文言阅读能力，拟用时25分钟左右。
第二阶段，通过“品读”，领悟文中所讲的道理，体会孟子雄辩的文风，以及语言的特点，拟用时15分钟左右。
译读中，小组讨论解决存疑或分歧，拟用时5分钟;通过四位同学的作业展示，期待再次发现被掩盖的问题，并通过进一步的明确，突破关键词句的翻译，巩固文言词句的积累，拟用时10—15分钟;对照白文，在老师带领下全班一起译读、同桌互相译读，拟用时5分钟。
品读中，展示问题，拟用时1—2分钟;学生阅读课文及课下注释等，独立思考，拟用时5分钟;大声表达，全班分享，拟用时10分钟左右。
基于对教材的深入研读，对学情的精准把握以及对文言教学的深入理解，课堂成功处主要在以下三点：
1.通过充分而明确的预习作业，课堂学习的再出发有了坚实的基础，小组的合作与探究，师生的分享与交流建立在自主阅读、独立思考的基础上，基本达成了期待学生“带着问题而来，满载收获而去”的愿景。课堂时间利用充分，问题发现迅速而精准。
2.引领学生在互动交往中内化所学知识，在交流中彼此激发灵感，开阔思维，升华能力，把课堂主动权还给了学生。具體而言，学生自主翻译，学生成为老师来讲解;同学质疑，师生一起解决存疑点;在辩驳、思考中对分歧点达成基本共识。整个课堂，充分体现了学生的主体意识，学生思维活跃，冲破樊篱，充分解放了思想，真正成了主宰自己学习的主人。
3.“质疑──探疑──合作解疑”贯穿教学始终;“阅读——思考——表达”三大核心能力的培养是课堂的价值追求。学生在阅读中发现问题，在合作中积极探讨问题、表达自我独立见解与看法，真正感受到求知的乐趣。
教学，从某种意义上来说，永远是遗憾的艺术！
所以，尽管对教材的研读已经比较深入，对《课标》要求及文言教学的理解也较为深切，对所执教班级的学情也有比较深入的把握，但是本节课仍然有很多遗憾的地方。如阅读所引发的思考，因为小部分学生主动性差而稍显肤浅;课堂真正成为“学堂”后，教师对学生问题的回应仍显仓促等。
也正因为这样的体验，让我对教师的专业化有了更深刻的认识，也对终身学习有了更深切的感受。“教学相长”的含义，没有哪一刻比此时来得更为迫切与深刻。因为丰富的经验固然是财富，但往往也会成为前行的沉重负担，它会让我在习惯性的思维中失去自己。
也正因为如此，相对于收获而言，我更看重真正恪守“课堂是学堂，学生是学习的主人”的教学理念，努力践履这一理念的过程中所遭遇的困惑，以及课堂呈现的不足与缺憾。因为，正是这样的理念，为我描画了美好的教学发展愿景，更是这些遗憾为我提供了自省的契机，促成我更加坚定的内修行动，让我在教学改革的路上走得更远！于我而言，语文教学，永远在求索的路上……
（编辑：马梦杰）
【关键词】言文;品译;润泽;成长
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
《生于忧患，死于安乐》一文，先以六个出身低微，经过种种磨炼而终于身负“大任”的显贵人物为例，说明“人只有经过艰苦的磨炼，才能有所作为，才能成就大事”的道理，并由此引申，从正、反两个方面说明经受磨炼的益处，最后归纳出“生于忧患而死于安乐”的观点，由造就人才而类推到治国道理，显得水到渠成。
本单元所选课文都是先秦诸子散文，这些文章均产生于春秋末至战国时期。当时社会发生急剧变动，针对这种情况，各种流派均提出了各自的思想观点和政治主张，形成了百家争鸣的局面。
根据《课标》要求，具体到这一篇文章，“掌握并积累文中出现的常见文言实词、虚词，把握特殊句式的特征，提高文言阅读能力”“理清论证思路，理解文意”“了解孟子雄辩的文风，学习说理论证的方法，品味对比、排比的修辞效果”“领会‘人处于困境才会奋发有为，国无忧患往往遭到灭亡’的道理”等，显然是以此文为内容的课堂教学应达成的目标，也是课标要求在具体篇章中的具象化解读与分解落实。简而言之，这是一篇文言经典，教学就是要言文并重，以促提升;品译涵泳，以获成长。
当然，这是从文章在教材中的地位与《课标》要求出发而进行的宏观层面的思考。然而，教学是教与学两者相互联系、不可分割的动态过程。在这一过程中，学生是学习的最终受益者，也自然是学习的主体。所以，在教师个人对教材内容进行理解、加工，形成自我独特认识的基础上，要从与教材对话、与编者对话、与自己对话的层面，实现与学生真实对话基础上的生命成长，还离不开对学情的了解与把握。
关于学情，首先值得探究的是，在文言学习的过程中，学生身上到底经历了怎样的思维过程？
它应该是唤醒原有积累的过程。以前识记、理解，并纳入到知识体系中的实词、虚词、特殊句式等知识，以及曾经影响了学生心灵与精神的思想与观点，往往沉睡在记忆里，久而久之，也许就会日渐模糊，甚至遗忘。而今，在面对新的文字材料时，因为解决问题的需要，因为积极的思维介入，它们得以清晰再现。于是，根据语境、情理进行爬梳剔抉，选择整理，再一次成功迁移与实际运用，并在这样的运用中，逐渐形成稳固的文言阅读能力。
它还应该是原有积累丰富与延伸的过程。陌生文字材料的刺激，会有新知识频繁涌现，新的思想不断形成，这些毫无疑问都会成为阅读中学生一时难以逾越的障碍，并会促使原有知识体系在这样的情形下部分或整体地暂时性解构。它最终可能会通过以下三个途径实现跨越：一是学生自主查阅工具书，与自我经验融合而自然领悟;二是借助同伴的引领，在其启发下，得以突破;三是通过教师的讲授，在倾听中有所收获。
当然，这只是三种主要途径而已，不排除还有其他很多种可能。比如囿于个人领悟能力的高低、知识经验丰富与贫乏、阅读背景宏阔与逼仄等因素，也会有千差万别，甚至会有不能达成目标，以一知半解、茫然无解的状态存在的可能。
但无论如何，或及时迅速，或滞后迟缓，或在课上，或在课下，或在当下此刻，或在将来某时，新学习的词句知识，体悟到的情感，都会经过个体的内化吸收，分门别类，有条不紊地纳入到原有的知识结构中，最终形成独特而庞杂的知识体系的有机组成部分，原有知识体系在此基础上得以重新建构，解决问题的能力也因此会不断增强。
接着，这个思维过程的源头在哪里？或者说学生的学习起点又在哪里呢？
初三学生，经过两年多学习，已经积累了一定数量的实词;对常见虚词，如“之”“也”“者”等的用法和意义也有了初步了解;对特殊文言句式，如“舜发于畎亩之中”这样的状语后置句等，在诵读了大量经典篇章、形成了初步文言语感的基础上，参照现代汉语的句法特征，也应有较为理性的审视和把握。因此，完成《课标》所提出的“借助工具书和注释阅读浅易文言文”这一目标，基本没有问题。
但是，《孟子》是先秦诸子散文发展到第二阶段的代表性作品，属对话体论辩文。一方面，由于年代久远而客观存在的时空距离，以及文言简洁典雅的语言特点，部分语句如“行拂乱其所为”“曾益其所不能”“征于色发于声而后喻”等，对于今天的初中生而言，仍然显得比较晦涩;另一方面，所谓“文以载道”者，这篇文章不仅是孟子思想的集中体现，更蕴含着特定时代背景所留下的深深烙印。因此，囿于年龄、阅历、阅读背景等因素，作者的观点以及阐述观点的思路，应该是学生学习的难点。
同时，就执教班级学生的个性特点来说，他们思维活跃，善于发现问题，课堂生成的美好更值得期待。但稍有不慎，却也容易影响课堂的整体走向，造成不必要的旁逸斜出。同時，一小部分同学发言积极，课堂气氛活跃，可能会给课堂相机引导创造契机，有望将课堂学习引向更深远的境界。但是由于积淀较差、遗忘普遍存在的限制，却也往往思考相对肤浅，容易掩盖真实的课堂情形，从而陷入字词理解层面的泥淖，造成真正问题被隐藏的现象，给课堂留下诸多遗憾。所以在很多不可预测的情况下，如何相机引导，真正打开学生思维，让思考真正在学习的过程中发生，让表达显得灵活、开放、愉悦且具有建设性，仍具有极大的挑战性。
因此，基于对教材、学情以及对文言教学理解与分析，我拟定了学习目标、学习重难点，以及教法、学法等，完成了本课教学设计，并在此基础上，对本课“学的活动”做精心安排如下： 第一阶段，通过“译读”，积累文言词语，掌握句式，提高文言阅读能力，拟用时25分钟左右。
第二阶段，通过“品读”，领悟文中所讲的道理，体会孟子雄辩的文风，以及语言的特点，拟用时15分钟左右。
译读中，小组讨论解决存疑或分歧，拟用时5分钟;通过四位同学的作业展示，期待再次发现被掩盖的问题，并通过进一步的明确，突破关键词句的翻译，巩固文言词句的积累，拟用时10—15分钟;对照白文，在老师带领下全班一起译读、同桌互相译读，拟用时5分钟。
品读中，展示问题，拟用时1—2分钟;学生阅读课文及课下注释等，独立思考，拟用时5分钟;大声表达，全班分享，拟用时10分钟左右。
基于对教材的深入研读，对学情的精准把握以及对文言教学的深入理解，课堂成功处主要在以下三点：
1.通过充分而明确的预习作业，课堂学习的再出发有了坚实的基础，小组的合作与探究，师生的分享与交流建立在自主阅读、独立思考的基础上，基本达成了期待学生“带着问题而来，满载收获而去”的愿景。课堂时间利用充分，问题发现迅速而精准。
2.引领学生在互动交往中内化所学知识，在交流中彼此激发灵感，开阔思维，升华能力，把课堂主动权还给了学生。具體而言，学生自主翻译，学生成为老师来讲解;同学质疑，师生一起解决存疑点;在辩驳、思考中对分歧点达成基本共识。整个课堂，充分体现了学生的主体意识，学生思维活跃，冲破樊篱，充分解放了思想，真正成了主宰自己学习的主人。
3.“质疑──探疑──合作解疑”贯穿教学始终;“阅读——思考——表达”三大核心能力的培养是课堂的价值追求。学生在阅读中发现问题，在合作中积极探讨问题、表达自我独立见解与看法，真正感受到求知的乐趣。
教学，从某种意义上来说，永远是遗憾的艺术！
所以，尽管对教材的研读已经比较深入，对《课标》要求及文言教学的理解也较为深切，对所执教班级的学情也有比较深入的把握，但是本节课仍然有很多遗憾的地方。如阅读所引发的思考，因为小部分学生主动性差而稍显肤浅;课堂真正成为“学堂”后，教师对学生问题的回应仍显仓促等。
也正因为这样的体验，让我对教师的专业化有了更深刻的认识，也对终身学习有了更深切的感受。“教学相长”的含义，没有哪一刻比此时来得更为迫切与深刻。因为丰富的经验固然是财富，但往往也会成为前行的沉重负担，它会让我在习惯性的思维中失去自己。
也正因为如此，相对于收获而言，我更看重真正恪守“课堂是学堂，学生是学习的主人”的教学理念，努力践履这一理念的过程中所遭遇的困惑，以及课堂呈现的不足与缺憾。因为，正是这样的理念，为我描画了美好的教学发展愿景，更是这些遗憾为我提供了自省的契机，促成我更加坚定的内修行动，让我在教学改革的路上走得更远！于我而言，语文教学，永远在求索的路上……
（编辑：马梦杰）