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很多教师都遇到过这样的情况：一个问题提出来，并非“一石激起千层浪”，小手如林，而是一石扔在水泥上，没有任何反响，没有一点浪花。
这就是我们常说的“启而不发”。
可以说，启而不发是每位教师都有的经历，它考验的，不仅仅是教师的耐心和信心，更有教学的艺术和机智。
语文教学中“启而不发”的现象时而有之，或是理解偏差，或是无动于衷。笔者认为，避免这种现象，教师需就一些问题进行全盘考虑，深入方可浅出，“启发”才能收到实效。
一、站在儿童的视角，启之有度
教学的对象是儿童，语文学习的主体亦是儿童。要启发儿童，教师就需要深入理解儿童。站在儿童的视角思考问题，教学过程中的启发就不会随心所欲，而是指向了儿童的认知，尊重了儿童的理解。
《黄鹤楼送别》（苏教版五上）这篇课文是一篇文质兼美的文包诗。课文着重通过描写人物的语言、动作和神态来表现李白和孟浩然之间的依依惜别之情。五年级的学生已经具备了一定的阅读写人文章的能力，但是，文中还有“借景抒情”语句，学生没有这样的阅读经验，很难理解到。如“岸边杨柳依依，江上沙鸥点点”这句话，在教学中笔者是这样启发学生来感悟景中含情的：
师：同学们，这句话是写景的，你能读到其中包含的依依惜别之情吗？
（无人发言）
师：此时此刻，站在岸边的是谁？江面上又是谁？带着这个思考，默默地读一读这个句子，你会有什么发现？
生1：岸上是李白，江面上是孟浩然，和句子中的杨柳和沙鸥是一一对应的。
生2：杨柳就是李白，沙鸥就是孟浩然，他们在相互遥看着对方。
（教师出示杨柳和沙鸥的图片）
师：是的，课文就是这样巧妙地把两处景物和两个人物进行了对应描写。再看看这两幅图，除了在位置上的对应，柳丝的轻摇，沙鸥的飞翔，和这两个人物还有什么相通之处呢？
生3：柳丝轻轻摇摆就像是李白在对着江面上的孟浩然挥手，默默地诉说着再见。
生4：杨柳站立江边，就如同李白伫立江边，遥望江面，心中充满不舍。
生5：沙鸥扑打着翅膀，也像是孟浩然对着李白摇手告别。
生6：孟浩然的船只渐渐远去，逐渐在李白的眼中一点一点地消失，就像是点点的沙鸥，逐渐模糊，这就像两人不想分别却又不得不说再见一样。
以上引导启发的过程，将景物逐步形象化到人物，帮助学生理解到了杨柳和沙鸥的象征意义，人和景“一一对应”的画面中，学生在景和人之间建立起了丰富的联系，从而感受到人物的情感。循序渐进，抽象到形象的启发过程，符合了儿童的思维方式，让学生在理解中步步向前，直至深入人物的内心世界。
二、洞悉语言的背后，启之有向
语文教材中的很多选文在遣词造句、布局构思以及情感表达上都含义深刻，独具匠心，对于学生而言理解上有一定的难度。王荣生教授说过，“学生读不懂的，使他读懂；学生读不好（欣赏）的，使他读好。”那么，要做到“使他读懂”，对于文本中有深度的内容，教师要进行深入解读，不仅是读懂文字，而且要读透文字，理解文字背后的意义。只有教师深刻领会了语言的深意，才能在启发过程中做到心中有数，启发教学便能有的放矢，学生才会朝着正确方向去理解。
《清平乐·村居》（苏教版五上）这首词中“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”写出了小儿的天真活泼、顽皮可爱，其中一个“卧”字，使活泼的小儿形象跃然纸上，充满情趣。要使得学生也能体验到小儿的特点，就要把这个字中包含的张力展现出来。
师：“卧”这个字还能换成什么字？
生1：趴。
生2：躺。
生3：坐。
生4：倒。
师：如果把“卧”字换成这其中一个字，你们试着读一读，有什么感受？
（生读）
生5：读起来，感觉不协调。
生6：没有了原来的节奏和韵味，也就不觉得有趣了。
师：真棒！这是你们从语感上体会到的，“卧”字更加符合诗歌的韵律。你们再想想，如果是“溪头趴剥莲蓬”，小儿是怎样的姿态？
生7：小儿就是趴着。
师：“溪头躺剥莲蓬”，小儿又是怎样的姿态？
生8：小儿就是躺着。
师：“溪头坐剥莲蓬”中的小儿呢？
生9：小儿就是坐着。
师：“溪头卧剥莲蓬”，你看到的小儿却是怎样的姿态？
生10：他可以坐着，可以趴着，也可以躺着，想怎样就怎样，很自由。
生11：他可能一会儿坐着，一会儿躺着，一会儿趴着，十分活泼。
生12：他甚至可以打着滚儿，反正不是站在那儿循规蹈矩的样子。
师：是的，“卧”字留给了我们想象的空间，小儿的样子在我们的脑海中活泼自在，不受约束，煞是可爱！
学生结合自己的生活体验，可以理解到“卧”字包含的意思是“趴”“躺”等。可是替换成这些字后，学生可以感受到“小儿”的活泼天真并不能完全体现出来，所以，仅仅理解到此远远不够。后来经过引导，当学生感悟到“卧”是多种姿态的组合时，他们所看到的“小儿”也就更加天真可爱了，同时也会为作者的遣词造句所折服。当教师能够深入一个层次理解时，就能带着学生思考得更加丰富，这会让学生阅读感受更加丰盈。
三、甄选学习的方式，启之有“径”
一直以来，在语文课堂上我们看到的启发方式几乎是被“教师提问，学生回答”占领了。其实，启发并非仅仅是师生问答这一种形式，启发还应该是学生进行语文学习的过程，这个过程需要遵从语文学习的规律，让学生能够在充分的言语实践中得到知识的汲取，理解的提升。教师可以根据具体语境，选择匹配的，行之有效的言语实践形式，或读，或想，或写，或是对话，或是说话练习等等，进行启发教学，为学生提供一个有效的思维路径。
如《石榴》（苏教版三上）这篇课文中，描写石榴果成熟运用了拟人手法，为了让学生可以感受到这一写法的好处，教学中笔者引导学生进行了比较式阅读。比如将“熟透了的石榴外皮都裂开了”和“熟透了的石榴高兴地笑了”进行比较，学生在比较中读，在读中比较，很快便可感受到用了拟人的手法后，语言更加活泼有趣了。
又如《黄河的主人》（苏教版四下）这篇课文中，为了让学生体会到艄公的沉着冷静以及高超的驾驶技术，笔者让学生将自己当作筏子上的乘客，用“当水流很急的时候，只见艄公 ；当浪涛拍打过来时，只见艄公 ；当 时，只见艄公 ”这样的句式进行想象说话，描绘艄公驾驶筏子时的情景，用这样的的方式进行启发，学生对于艄公的理解也就更加形象清晰了。
再如《如梦令》（苏教版六下）这首词中的“误入藕花深处”的“深”，以及“争渡，争渡”中的“争”都包含着丰富的画面。此处的教学中，笔者先为学生呈现了一幅荷塘的图片，然后让学生动笔写出荷塘的画面，以及作者又是如何奋力划出这片荷塘时的画面，用写话的方式来启发学生体会和思考，进而感悟到“深”和“争”的丰富内涵。
综上所述，语文课堂教学中“启而不发”的现象，需要教师追寻问题的根源，从研究儿童，研究文本，研究语文学习方式上进行探索，这样才能结合具体的教学情况，调整启发的策略，优化启发的方式，做到启而得法。
（作者单位：江苏省苏州工业园区斜塘学校）
这就是我们常说的“启而不发”。
可以说，启而不发是每位教师都有的经历，它考验的，不仅仅是教师的耐心和信心，更有教学的艺术和机智。
语文教学中“启而不发”的现象时而有之，或是理解偏差，或是无动于衷。笔者认为，避免这种现象，教师需就一些问题进行全盘考虑，深入方可浅出，“启发”才能收到实效。
一、站在儿童的视角，启之有度
教学的对象是儿童，语文学习的主体亦是儿童。要启发儿童，教师就需要深入理解儿童。站在儿童的视角思考问题，教学过程中的启发就不会随心所欲，而是指向了儿童的认知，尊重了儿童的理解。
《黄鹤楼送别》（苏教版五上）这篇课文是一篇文质兼美的文包诗。课文着重通过描写人物的语言、动作和神态来表现李白和孟浩然之间的依依惜别之情。五年级的学生已经具备了一定的阅读写人文章的能力，但是，文中还有“借景抒情”语句，学生没有这样的阅读经验，很难理解到。如“岸边杨柳依依，江上沙鸥点点”这句话，在教学中笔者是这样启发学生来感悟景中含情的：
师：同学们，这句话是写景的，你能读到其中包含的依依惜别之情吗？
（无人发言）
师：此时此刻，站在岸边的是谁？江面上又是谁？带着这个思考，默默地读一读这个句子，你会有什么发现？
生1：岸上是李白，江面上是孟浩然，和句子中的杨柳和沙鸥是一一对应的。
生2：杨柳就是李白，沙鸥就是孟浩然，他们在相互遥看着对方。
（教师出示杨柳和沙鸥的图片）
师：是的，课文就是这样巧妙地把两处景物和两个人物进行了对应描写。再看看这两幅图，除了在位置上的对应，柳丝的轻摇，沙鸥的飞翔，和这两个人物还有什么相通之处呢？
生3：柳丝轻轻摇摆就像是李白在对着江面上的孟浩然挥手，默默地诉说着再见。
生4：杨柳站立江边，就如同李白伫立江边，遥望江面，心中充满不舍。
生5：沙鸥扑打着翅膀，也像是孟浩然对着李白摇手告别。
生6：孟浩然的船只渐渐远去，逐渐在李白的眼中一点一点地消失，就像是点点的沙鸥，逐渐模糊，这就像两人不想分别却又不得不说再见一样。
以上引导启发的过程，将景物逐步形象化到人物，帮助学生理解到了杨柳和沙鸥的象征意义，人和景“一一对应”的画面中，学生在景和人之间建立起了丰富的联系，从而感受到人物的情感。循序渐进，抽象到形象的启发过程，符合了儿童的思维方式，让学生在理解中步步向前，直至深入人物的内心世界。
二、洞悉语言的背后，启之有向
语文教材中的很多选文在遣词造句、布局构思以及情感表达上都含义深刻，独具匠心，对于学生而言理解上有一定的难度。王荣生教授说过，“学生读不懂的，使他读懂；学生读不好（欣赏）的，使他读好。”那么，要做到“使他读懂”，对于文本中有深度的内容，教师要进行深入解读，不仅是读懂文字，而且要读透文字，理解文字背后的意义。只有教师深刻领会了语言的深意，才能在启发过程中做到心中有数，启发教学便能有的放矢，学生才会朝着正确方向去理解。
《清平乐·村居》（苏教版五上）这首词中“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”写出了小儿的天真活泼、顽皮可爱，其中一个“卧”字，使活泼的小儿形象跃然纸上，充满情趣。要使得学生也能体验到小儿的特点，就要把这个字中包含的张力展现出来。
师：“卧”这个字还能换成什么字？
生1：趴。
生2：躺。
生3：坐。
生4：倒。
师：如果把“卧”字换成这其中一个字，你们试着读一读，有什么感受？
（生读）
生5：读起来，感觉不协调。
生6：没有了原来的节奏和韵味，也就不觉得有趣了。
师：真棒！这是你们从语感上体会到的，“卧”字更加符合诗歌的韵律。你们再想想，如果是“溪头趴剥莲蓬”，小儿是怎样的姿态？
生7：小儿就是趴着。
师：“溪头躺剥莲蓬”，小儿又是怎样的姿态？
生8：小儿就是躺着。
师：“溪头坐剥莲蓬”中的小儿呢？
生9：小儿就是坐着。
师：“溪头卧剥莲蓬”，你看到的小儿却是怎样的姿态？
生10：他可以坐着，可以趴着，也可以躺着，想怎样就怎样，很自由。
生11：他可能一会儿坐着，一会儿躺着，一会儿趴着，十分活泼。
生12：他甚至可以打着滚儿，反正不是站在那儿循规蹈矩的样子。
师：是的，“卧”字留给了我们想象的空间，小儿的样子在我们的脑海中活泼自在，不受约束，煞是可爱！
学生结合自己的生活体验，可以理解到“卧”字包含的意思是“趴”“躺”等。可是替换成这些字后，学生可以感受到“小儿”的活泼天真并不能完全体现出来，所以，仅仅理解到此远远不够。后来经过引导，当学生感悟到“卧”是多种姿态的组合时，他们所看到的“小儿”也就更加天真可爱了，同时也会为作者的遣词造句所折服。当教师能够深入一个层次理解时，就能带着学生思考得更加丰富，这会让学生阅读感受更加丰盈。
三、甄选学习的方式，启之有“径”
一直以来，在语文课堂上我们看到的启发方式几乎是被“教师提问，学生回答”占领了。其实，启发并非仅仅是师生问答这一种形式，启发还应该是学生进行语文学习的过程，这个过程需要遵从语文学习的规律，让学生能够在充分的言语实践中得到知识的汲取，理解的提升。教师可以根据具体语境，选择匹配的，行之有效的言语实践形式，或读，或想，或写，或是对话，或是说话练习等等，进行启发教学，为学生提供一个有效的思维路径。
如《石榴》（苏教版三上）这篇课文中，描写石榴果成熟运用了拟人手法，为了让学生可以感受到这一写法的好处，教学中笔者引导学生进行了比较式阅读。比如将“熟透了的石榴外皮都裂开了”和“熟透了的石榴高兴地笑了”进行比较，学生在比较中读，在读中比较，很快便可感受到用了拟人的手法后，语言更加活泼有趣了。
又如《黄河的主人》（苏教版四下）这篇课文中，为了让学生体会到艄公的沉着冷静以及高超的驾驶技术，笔者让学生将自己当作筏子上的乘客，用“当水流很急的时候，只见艄公 ；当浪涛拍打过来时，只见艄公 ；当 时，只见艄公 ”这样的句式进行想象说话，描绘艄公驾驶筏子时的情景，用这样的的方式进行启发，学生对于艄公的理解也就更加形象清晰了。
再如《如梦令》（苏教版六下）这首词中的“误入藕花深处”的“深”，以及“争渡，争渡”中的“争”都包含着丰富的画面。此处的教学中，笔者先为学生呈现了一幅荷塘的图片，然后让学生动笔写出荷塘的画面，以及作者又是如何奋力划出这片荷塘时的画面，用写话的方式来启发学生体会和思考，进而感悟到“深”和“争”的丰富内涵。
综上所述，语文课堂教学中“启而不发”的现象，需要教师追寻问题的根源，从研究儿童，研究文本，研究语文学习方式上进行探索，这样才能结合具体的教学情况，调整启发的策略，优化启发的方式，做到启而得法。
（作者单位：江苏省苏州工业园区斜塘学校）