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［摘要］认知既产生于问题情境，又以解决问题为其根本出发点与归宿，而问题的交流或者冲突一定是发生在特定的“情境”之中。文章以高职教育视域阐述了问题情境的具体含义，将职业情境、主观认知、情境问题归为职业问题情境包含的三个基本结构要素，分析了由于网络对学习环境所产生的质和量的巨大变化而对职业问题情境创设所赋予的更为丰富的内涵和价值，并从“情”“境”“问题”三个维度，提出了网络环境下职业问题情境的创设策略。
［关键词］网络环境高职教育问题情境内涵创设策略
［作者简介］盛树东（1959-），男，江苏扬州人，扬州环境资源职业技术学院，副教授，研究方向为高职教育管理。（江苏扬州225127）
［课题项目］本文系江苏省现代教育技术研究2011年度立项课题“网络背景下利用‘多向双控’互动教学模式的构建与应用”（课题编号：2011-R-19786）和2011年度江苏省农业职业教育教学改革发展研究课题“基于网络信息技术的农业高职教学多维互动机制的研究与实践”（课题编号：JSNZJ2011043）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0017-03
高职教育问题情境概念的提出是相对于高职教育的特点而言的，“问题”和“情境”这两个变量在此有了明确的职业指向性，它把培养符合社会需求的职业能力作为创设问题情境的出发点和教学过程的主线，并将适应性、创造性等多种行为特征纳入职业能力结构之中。而网络环境对这两个变量所产生的技术相关性更是显而易见。因此，在网络环境下通过高职教育问题情境的选择和创设，对实现情境化职业知识的有效传授、默会性技术知识的显性表达、学生创意的激发和物化以及理论知识向职业技能的有效转化具有现实意义。
一、高职教育问题情境的含义与结构组成
（一）高职教育问题情境的含义
学习过程最典型的情境是问题情境。前苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新为核心的思维着的主体活动。真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始，而应从创设学习活动的内部条件开始，激发学生对新的未知知识的认知需要，形成学生真正的、内部的认识动机，以间接方式影响学生能动学习。
认知起始于问题，从而体现了人学习的基本特征，认知问题性的本体论基础是建立在客观世界的无限性和不确定性基础上，这意味着问题与问题情境的存在，受到客观场景的制约，认知正是从其问题性中获得自己的本源，认知既产生于问题情境，又以解决问题为其根本出发点与归宿，而问题的交流或者冲突一定是发生在特定的“情境”中。因此，所谓高职教育问题情境就是指呈现情境问题的职业性刺激模式或场景，这是能激发和提高学生的职业敏感性与创造欲望的问题背景和思维环境。以问题为中心创设相关职业情境，迎合思维的兴奋点，将为提出问题与发现问题创设最佳的心理和认知环境，进而分析问题并最终解决问题。
（二）高职教育问题情境的结构要素
职业问题情境是由教师预设、师生共同生成并与教学内容呈现相关联的问题情境（角色情境、项目情境等），其结构要素既具备职业情境要素的基本属性，又能体现职业教学的本质特征。从认知的视角出发，职业问题情境包含了以下三个基本要素：
1.职业情境——未知事物的存在场域。职业情境是呈现新的、未知事物的具有一定职业色彩的多维刺激场景和环境，或知识点的“客观存在”状况。新的、未知的事物是职业情境中的认知客体和知识构建的目标内容，是认知过程所要到达的彼岸。而职业场景是对未知事物包含知识点的渲染和表征，具有问题的凸显性、可变性和行为激发或促进功能。而场景刺激对象是认知主体的知识构建水平和心理准备状态，其刺激强度和刺激模式对如何将学生引渡到理想的认知彼岸非常关键。
2.主观认知——问题情境的认知此岸。主观认知是认知主体的现有认知水平、心理状态和潜能发展，是职业情境问题的认知起始点，具有对职业场景的反应性、能动性和相宜性，不同群体其主观认知水平不尽相同，因而个体所面临的职业刺激场景与其已有知识结构所形成的差异也有所不同。当呈现问题的职业刺激场景与主观认知越接近，能直接提供适合于解决问题的线索和路径，就越有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果呈现问题的职业刺激场景掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的难度。
3.情境问题——问题情境的核心动力。情境问题的产生有“情境—问题”和“问题—情境—问题”两种模式，它是职业问题情境所包含的双体动力系统。对于认知客体（新知识）来说，可通过营造职业情景，通过解构并重构新知识的结构和呈现方式来增加其可知性、易知性和兴奋点；对于认知主体来说，可激活已知知识结构，激发思维动机，即对未知事物的需要，找到最近发展区。运用带有职业色彩的知识情境所抛出预设的问题去造成学生已有知识和经验与新知识或新问题的这一矛盾冲突，激发学生对新知识的需要、认知兴趣和探索愿望。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知困惑和冲突的本能。学生内心具有学习新知识的渴望，就能促使他去思考、去行动。情境问题好比将学生引渡到理想的彼岸所必需的船桨，可缩短问题呈现的未知知识点与主观认知点之间的距离，目的就是要实现物理现实情境和社会心理情境的充分融通、认知主体和情境客体的有效契合以及新旧知识的同化与顺应。
二、网络对职业问题情境的创设所赋予的内涵及其价值
网络对学习环境所带来的新变化主要表现为信息资源传递与共享机制的集成性和跨时空性、信息表征与加工方式的超媒体化和灵活性以及人际沟通互动方式的虚拟化和无限延伸这三个方面。由于网络对学习环境所产生的质和量巨大变化，其在情境化学习上具备了更多的潜在优势，也赋予问题情境以更丰富的内涵，可以为高职教育问题情境的创设提供更有力的支持。
（一）网络极大地拓展了职业问题情境的创设空间
职业问题情境创设不仅要追求效率——学生学得快学得好，而且要追求境界——让学生学得轻松愉快，这就需要教师的教学智慧，而教学经验、教学思维力、教学执行力则构成了教学智慧的三大要素，前二者属于“知”的范畴，而后者则体现主体的“行”。如果说语言符号创造了人的思维空间和符号空间的话，那么网络数字化方式则是在此基础上又创造出了虚拟空间、数字空间和视听空间，并直接指向了某种不可能的可能性。网络扩展了“知”对“行”的理念支撑和加速了“知”到“行”的实践转变，将使教师从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己，使其教学经验的获得及其从隐性到显性、显性到外化的转变无论在数量、质量、类型和转化速度上都大大增加，也“厚积薄发”式地提升教学感知力，协调教学逻辑思维和非逻辑思维，激发教学创造性思维，使影响高职教育内隐技术知识的传递有了足够的时间和空间，并有效帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂的、混乱的和烦琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。另外，网络所激发的认知需要与求知动机使学生识别问题、表征问题、探索解答、发现和建构新知识的主动性和有效性大大提升，主体的心理状态也随之发生变化，并逐渐形成在这一过程之外不可能产生的新的心理形成物。总之，网络拓展了职业问题情境以“境”设问、由“境”生“情”、依“情”解问、“弄”问而智（职）的空间。
（二）网络环境增加了职业问题情境的连续转化和刺激情境的层次性
认知起始于问题，问题产生情境，而问题情境又进一步激发认知。职业问题情境的真实性、多维性和易变性决定了它既是一个高度动态性的活跃过程，也是一个不断形成、衍生和发展的过程，通过一个情境能够产生一连串环环相扣、由浅入深的新情境。另外，同一个职业问题情境中的问题并非孤立的，而是由一系列相互联系、具有一定层次结构的小问题构成。互联网所带来的海量资讯和泛在交互使学生在虚拟与真实之间不断跃迁，在理论与实践之间拓展边界，在个体与群体之间寻求平衡，在动态与静态之间保持张力，导致新旧知识认知冲突和认知失衡的几率增加，同化和顺化的速率提高。在解决问题的过程中，可以使不断获取的新信息能更及时、有效和便捷地激活原有的知识经验，来对当前实际问题作出分析和推论、综合和概括，为新、旧知识之间相互作用的充分展开和知识的整体建构提供了有力的支撑。另一方面，职业问题情境中的问题和情境会不断触发产生相应的子情境或更迭为新的问题情境。
（三）网络环境强化了职业问题情境的主体化意义
米契尔在其所著的《人格与评估》中指出，对于不同的客观情境，不同个体的认知编码和预期也不一样，情境更主要的是主体对客观环境的认知、体验、期待、倾向，是一种心理情境，其实质在于主体对客观环境所赋予的主观意义，具有明确的主体指向性。因此，职业问题情境不仅包括已知与未知之间的客观关系，更重要的是学生与职业场景中客观现象事物在思维上相互作用的一种特殊心理状态与类型，它所反映的是学生在解决问题的实际过程中发现或建构知识时所产生的一种心理体验。由此可见，职业问题情境的产生，并不是由与主体的需求、动机无关的问题本身的客观难度与复杂性所决定的，它的产生与主体的心理现实有着十分密切的关系，如果没有主体的参与，职业情境实际上并不具备情境的意义。在网络环境下，随着信息资源共享性、信息表征的多元化、信息互动的虚拟性和跨时空程度的不断提高，职业问题情境构建的方式、方法将会多种多样，学生的主动性和参与度也将大大提高，强化了职业问题情境的社会性、即时性、整体性和意义性，更凸显了职业情境的“现象学”意义。
（四）网络环境凸显了职业问题情境的泛在性
泛在是指无时不在、无处不在而又不可见，交织在日常生活中，很难察觉出它们的存在。职业问题情境的泛在性主要体现在三个方面。首先，在学生的职业学习中，问题的发生无处不在；其次，问题解决的需求无处不在；最后，呈现问题的职业刺激场景无处不在，强调在适时、适地，提供适合的问题资源，进行恰当的问题呈现。然而，无处不在的问题并不一定能无处不在地得到问题解决所合适的职业情境支持，也不一定能无处不在地产生相应的解决效果。泛在学习是一种利用信息技术提供学生一个可以在任何地方、随时、使用手边可以取得的科技工具进行学习活动的学习。泛在学习的情境性有两方面含义：一方面指学习本身总是处于一定的情境之中,强调学习的“情境化”而不是“去情境化”；另一方面指以泛在计算技术为核心的信息技术对问题解决情境的有力支持，它创造智能化的环境使学生轻松地感知并获取学习对象的详细信息和学习内容，提供一个新的、虚拟与现实交织的模拟、仿真的学习空间，使得参与者产生一种身临其境、全心投入和沉浸其中的职业问题情境。通过无所不在的智能网络，利用对话、实践社区、协作学习、社交过程的内化、参与共同活动来实现问题的解决。从这个意义上来理解，智能网络环境拓展了职业问题呈现的时空性、方式的多样性和内容的丰富性，专业知识的获得、储存、编辑、传授、创造等认知环节的优化将提高学生的创造性和问题解决能力。
三、基于网络的职业问题情境的创设策略
在职业问题情境的设计中，要充分考虑实际教学中“情”“境”“问题”的三维状态，尽可能地利用网络环境的各种资源优势，为学生创设丰富有效且高度真实的职业情境，将问题衔接于有意义的问题情境中。
（一）以“情”为经，使问题情境富于情趣化、生活化
美国心理学家凯勒（J.M.Keller）教授在综合了多种学习动机理论后认为，影响学生学习动机的因素主要有四类：注意性、切身性、自信心、满足感。美国心理学家奥苏伯尔也认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成。因此，创设问题情境首先要将情感、意志、态度等心理要素确定为创设的有机构成，通过物理场对心理场的他激而引发学生的情感共振，以产生在对事物认知过程中思维、立场、信念等方面的积极变化；其次，要充分考虑到学生的原有知识、认知状况，尊重学生的个性发展，触发学生的潜能状态，而后者决定着学生理解和解决问题的角度和程度；再次，创设资源不能仅仅取自“科学世界”，还必须以“生活世界”作为背景和来源，关注学生的兴趣和经验，找准问题情境的切入点，以维持学生的长久注意力，建立起教学与学生之间的关联性，激发学生的学习需要；最后，要充分尊重在创设和解决各种问题中所凝聚的学生的自我价值，提供一种对学习结果的满足感，使学生产生并维持对学习的自信心，维持问题情境的生成性、应机性，这是学生继续学习的附属内驱力。
（二）以“境”为纬，为学生的主动参与、主动发展开辟现实途径
职业问题情境创设要达到两种意义的“境地”：一是刚性、具体的“境”，是基于整体、过程和实践意义的“境”，是一定物理意义的时空域，它是对实际职业情境直接移植的最具典型意义的真实再现（包括虚拟实物情境）。要与真实的职业情境、社会环境、生活环境融通，呈现职业群体的现实状况，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使其进入学生的“学习经验”和“履历情境”，让学生产生身临其境、深入其境、境由心生的感觉，并真正作为一个主体去形成发现和解决问题的能力。二是柔性、抽象的“境”，是心理意义上的时空域，是由客观至主观的认识“境界”，包括呈现和解决问题的方式、路径，思考问题的出发点和落脚点，通过创设层层设疑的探究境地，由果寻因的逆向境地，发散思维的联想境地，思维开放的可见境地，突破思维定式的悬念境地等为学生提供广阔的思维空间，以此促进其思维发展和创新意识，真正实现学生由“学会”到“会学”的学习方式的变革。另外，“境”是与学习主体“共生”而存在的，境境之间存在着平行、递进和包容的关系。在职业教育工学结合教学中要利用网络技术，强调情境设计的序列化、情与境的互动性和共融性。只有纠正“仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽略了文化和物理背景的认知”的现象，才能得到掌握知识的“时空签证”。
（三）以问题为核心，在问题呈现中完成对知识的深刻理解和良好建构
法国哲学家德里达成功地揭示出任何结构都自身孕育着解构。我们的教学策略就是要围绕在知识诞生的原始情境中发生的问题来进行教学，通过对包含知识问题的逻辑结构和意义层次结构的反复解构和不断建构，来发展自己的认知、技能、情感、智慧结构与品质。对高职教育来说，解构与建构的目的有两个：一是要不断使呈现的问题与“情”相适，与“境”相融，与项目衔接，与岗位相通，与专业培养目标一致；二是要降低问题元素的交互性，以减轻学生在表征问题、解决问题中的认知难度。可以利用网络技术，以概念图、思维导图等工具来解析问题元素之间的交互关系；可以将一些复杂的、交互性较强的问题进行横向切割，以不同的元素内容进行分离式呈现；也可以将问题进行纵向分解，即首先向学生展现具有延展性、基础性、“大概念”的框架问题，然后逐步增加问题元素，包括开放性和支持性的内容，以对框架问题进行梯度延伸和支撑。但这种对问题的解析和切分应该避免出现附加性和离散化偏向以及割裂化倾向，最终都要指向学生基于职业情境和基于已有知识经验的对隐藏其后知识的主动建构。
（四）以网络为基底，注意与情、境和问题之间的协调一致
“情”“境”和“问题”是构成高职教育问题情境的三个侧面，而网络环境则是这一结构的基底，它对创设过程具有技术上和理念上的支撑作用，应体现出在学习资源和工具的丰富性和易获取性、组织的方便性、表现形式的多样性和生动性以及无障碍的人际交流等方面的特征。但也要注意与上述问题情境三个要素之间的协调一致。第一，要注意运用先行组织者策略，减轻学生的认知负荷。网络信息具有非线性结构特点，信息组织大多使用超媒体形式，需要占用部分认知资源，特别是对于场依存型学生而言，往往会迷惑于为自己的学习路径作出决策，学生信息技术水平的高低一定程度上影响着其“心理能量”的付出，也限制了学生某些潜在能力。因此，要依照先行组织者策略，确定每个信息单元的内部呈现顺序，对概念、原理以及应用等不同教学内容运用解读符号、揭示概念、类比对比、目标定向以及模式化方法等具有针对性的策略实施，以达到问题解决的最优化。第二，注意对创设过程中信息的开放性和丰富性的掌控，减少学生有限的注意力资源的消耗。因为与无限量的网络信息相比，人的注意力资源显得十分稀缺。在网络环境下，过分强调自主性可能会因无关信息使思维产生偏移。第三，要注意网络在创设职业问题情境中由于个体主观和客观行为变量的放大以及资源多极化共享对师生心理情境的影响，淡化由于制度先定性所带来的师生角色的社会规定性，并协调其与物理情境、群体环境的相互融合，构建基于网络的学术性（教师、专家）、认知性（学生）和人际性（社会）的问题情境支持环境。
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［关键词］网络环境高职教育问题情境内涵创设策略
［作者简介］盛树东（1959-），男，江苏扬州人，扬州环境资源职业技术学院，副教授，研究方向为高职教育管理。（江苏扬州225127）
［课题项目］本文系江苏省现代教育技术研究2011年度立项课题“网络背景下利用‘多向双控’互动教学模式的构建与应用”（课题编号：2011-R-19786）和2011年度江苏省农业职业教育教学改革发展研究课题“基于网络信息技术的农业高职教学多维互动机制的研究与实践”（课题编号：JSNZJ2011043）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0017-03
高职教育问题情境概念的提出是相对于高职教育的特点而言的，“问题”和“情境”这两个变量在此有了明确的职业指向性，它把培养符合社会需求的职业能力作为创设问题情境的出发点和教学过程的主线，并将适应性、创造性等多种行为特征纳入职业能力结构之中。而网络环境对这两个变量所产生的技术相关性更是显而易见。因此，在网络环境下通过高职教育问题情境的选择和创设，对实现情境化职业知识的有效传授、默会性技术知识的显性表达、学生创意的激发和物化以及理论知识向职业技能的有效转化具有现实意义。
一、高职教育问题情境的含义与结构组成
（一）高职教育问题情境的含义
学习过程最典型的情境是问题情境。前苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新为核心的思维着的主体活动。真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始，而应从创设学习活动的内部条件开始，激发学生对新的未知知识的认知需要，形成学生真正的、内部的认识动机，以间接方式影响学生能动学习。
认知起始于问题，从而体现了人学习的基本特征，认知问题性的本体论基础是建立在客观世界的无限性和不确定性基础上，这意味着问题与问题情境的存在，受到客观场景的制约，认知正是从其问题性中获得自己的本源，认知既产生于问题情境，又以解决问题为其根本出发点与归宿，而问题的交流或者冲突一定是发生在特定的“情境”中。因此，所谓高职教育问题情境就是指呈现情境问题的职业性刺激模式或场景，这是能激发和提高学生的职业敏感性与创造欲望的问题背景和思维环境。以问题为中心创设相关职业情境，迎合思维的兴奋点，将为提出问题与发现问题创设最佳的心理和认知环境，进而分析问题并最终解决问题。
（二）高职教育问题情境的结构要素
职业问题情境是由教师预设、师生共同生成并与教学内容呈现相关联的问题情境（角色情境、项目情境等），其结构要素既具备职业情境要素的基本属性，又能体现职业教学的本质特征。从认知的视角出发，职业问题情境包含了以下三个基本要素：
1.职业情境——未知事物的存在场域。职业情境是呈现新的、未知事物的具有一定职业色彩的多维刺激场景和环境，或知识点的“客观存在”状况。新的、未知的事物是职业情境中的认知客体和知识构建的目标内容，是认知过程所要到达的彼岸。而职业场景是对未知事物包含知识点的渲染和表征，具有问题的凸显性、可变性和行为激发或促进功能。而场景刺激对象是认知主体的知识构建水平和心理准备状态，其刺激强度和刺激模式对如何将学生引渡到理想的认知彼岸非常关键。
2.主观认知——问题情境的认知此岸。主观认知是认知主体的现有认知水平、心理状态和潜能发展，是职业情境问题的认知起始点，具有对职业场景的反应性、能动性和相宜性，不同群体其主观认知水平不尽相同，因而个体所面临的职业刺激场景与其已有知识结构所形成的差异也有所不同。当呈现问题的职业刺激场景与主观认知越接近，能直接提供适合于解决问题的线索和路径，就越有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果呈现问题的职业刺激场景掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的难度。
3.情境问题——问题情境的核心动力。情境问题的产生有“情境—问题”和“问题—情境—问题”两种模式，它是职业问题情境所包含的双体动力系统。对于认知客体（新知识）来说，可通过营造职业情景，通过解构并重构新知识的结构和呈现方式来增加其可知性、易知性和兴奋点；对于认知主体来说，可激活已知知识结构，激发思维动机，即对未知事物的需要，找到最近发展区。运用带有职业色彩的知识情境所抛出预设的问题去造成学生已有知识和经验与新知识或新问题的这一矛盾冲突，激发学生对新知识的需要、认知兴趣和探索愿望。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知困惑和冲突的本能。学生内心具有学习新知识的渴望，就能促使他去思考、去行动。情境问题好比将学生引渡到理想的彼岸所必需的船桨，可缩短问题呈现的未知知识点与主观认知点之间的距离，目的就是要实现物理现实情境和社会心理情境的充分融通、认知主体和情境客体的有效契合以及新旧知识的同化与顺应。
二、网络对职业问题情境的创设所赋予的内涵及其价值
网络对学习环境所带来的新变化主要表现为信息资源传递与共享机制的集成性和跨时空性、信息表征与加工方式的超媒体化和灵活性以及人际沟通互动方式的虚拟化和无限延伸这三个方面。由于网络对学习环境所产生的质和量巨大变化，其在情境化学习上具备了更多的潜在优势，也赋予问题情境以更丰富的内涵，可以为高职教育问题情境的创设提供更有力的支持。
（一）网络极大地拓展了职业问题情境的创设空间
职业问题情境创设不仅要追求效率——学生学得快学得好，而且要追求境界——让学生学得轻松愉快，这就需要教师的教学智慧，而教学经验、教学思维力、教学执行力则构成了教学智慧的三大要素，前二者属于“知”的范畴，而后者则体现主体的“行”。如果说语言符号创造了人的思维空间和符号空间的话，那么网络数字化方式则是在此基础上又创造出了虚拟空间、数字空间和视听空间，并直接指向了某种不可能的可能性。网络扩展了“知”对“行”的理念支撑和加速了“知”到“行”的实践转变，将使教师从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己，使其教学经验的获得及其从隐性到显性、显性到外化的转变无论在数量、质量、类型和转化速度上都大大增加，也“厚积薄发”式地提升教学感知力，协调教学逻辑思维和非逻辑思维，激发教学创造性思维，使影响高职教育内隐技术知识的传递有了足够的时间和空间，并有效帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂的、混乱的和烦琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。另外，网络所激发的认知需要与求知动机使学生识别问题、表征问题、探索解答、发现和建构新知识的主动性和有效性大大提升，主体的心理状态也随之发生变化，并逐渐形成在这一过程之外不可能产生的新的心理形成物。总之，网络拓展了职业问题情境以“境”设问、由“境”生“情”、依“情”解问、“弄”问而智（职）的空间。
（二）网络环境增加了职业问题情境的连续转化和刺激情境的层次性
认知起始于问题，问题产生情境，而问题情境又进一步激发认知。职业问题情境的真实性、多维性和易变性决定了它既是一个高度动态性的活跃过程，也是一个不断形成、衍生和发展的过程，通过一个情境能够产生一连串环环相扣、由浅入深的新情境。另外，同一个职业问题情境中的问题并非孤立的，而是由一系列相互联系、具有一定层次结构的小问题构成。互联网所带来的海量资讯和泛在交互使学生在虚拟与真实之间不断跃迁，在理论与实践之间拓展边界，在个体与群体之间寻求平衡，在动态与静态之间保持张力，导致新旧知识认知冲突和认知失衡的几率增加，同化和顺化的速率提高。在解决问题的过程中，可以使不断获取的新信息能更及时、有效和便捷地激活原有的知识经验，来对当前实际问题作出分析和推论、综合和概括，为新、旧知识之间相互作用的充分展开和知识的整体建构提供了有力的支撑。另一方面，职业问题情境中的问题和情境会不断触发产生相应的子情境或更迭为新的问题情境。
（三）网络环境强化了职业问题情境的主体化意义
米契尔在其所著的《人格与评估》中指出，对于不同的客观情境，不同个体的认知编码和预期也不一样，情境更主要的是主体对客观环境的认知、体验、期待、倾向，是一种心理情境，其实质在于主体对客观环境所赋予的主观意义，具有明确的主体指向性。因此，职业问题情境不仅包括已知与未知之间的客观关系，更重要的是学生与职业场景中客观现象事物在思维上相互作用的一种特殊心理状态与类型，它所反映的是学生在解决问题的实际过程中发现或建构知识时所产生的一种心理体验。由此可见，职业问题情境的产生，并不是由与主体的需求、动机无关的问题本身的客观难度与复杂性所决定的，它的产生与主体的心理现实有着十分密切的关系，如果没有主体的参与，职业情境实际上并不具备情境的意义。在网络环境下，随着信息资源共享性、信息表征的多元化、信息互动的虚拟性和跨时空程度的不断提高，职业问题情境构建的方式、方法将会多种多样，学生的主动性和参与度也将大大提高，强化了职业问题情境的社会性、即时性、整体性和意义性，更凸显了职业情境的“现象学”意义。
（四）网络环境凸显了职业问题情境的泛在性
泛在是指无时不在、无处不在而又不可见，交织在日常生活中，很难察觉出它们的存在。职业问题情境的泛在性主要体现在三个方面。首先，在学生的职业学习中，问题的发生无处不在；其次，问题解决的需求无处不在；最后，呈现问题的职业刺激场景无处不在，强调在适时、适地，提供适合的问题资源，进行恰当的问题呈现。然而，无处不在的问题并不一定能无处不在地得到问题解决所合适的职业情境支持，也不一定能无处不在地产生相应的解决效果。泛在学习是一种利用信息技术提供学生一个可以在任何地方、随时、使用手边可以取得的科技工具进行学习活动的学习。泛在学习的情境性有两方面含义：一方面指学习本身总是处于一定的情境之中,强调学习的“情境化”而不是“去情境化”；另一方面指以泛在计算技术为核心的信息技术对问题解决情境的有力支持，它创造智能化的环境使学生轻松地感知并获取学习对象的详细信息和学习内容，提供一个新的、虚拟与现实交织的模拟、仿真的学习空间，使得参与者产生一种身临其境、全心投入和沉浸其中的职业问题情境。通过无所不在的智能网络，利用对话、实践社区、协作学习、社交过程的内化、参与共同活动来实现问题的解决。从这个意义上来理解，智能网络环境拓展了职业问题呈现的时空性、方式的多样性和内容的丰富性，专业知识的获得、储存、编辑、传授、创造等认知环节的优化将提高学生的创造性和问题解决能力。
三、基于网络的职业问题情境的创设策略
在职业问题情境的设计中，要充分考虑实际教学中“情”“境”“问题”的三维状态，尽可能地利用网络环境的各种资源优势，为学生创设丰富有效且高度真实的职业情境，将问题衔接于有意义的问题情境中。
（一）以“情”为经，使问题情境富于情趣化、生活化
美国心理学家凯勒（J.M.Keller）教授在综合了多种学习动机理论后认为，影响学生学习动机的因素主要有四类：注意性、切身性、自信心、满足感。美国心理学家奥苏伯尔也认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成。因此，创设问题情境首先要将情感、意志、态度等心理要素确定为创设的有机构成，通过物理场对心理场的他激而引发学生的情感共振，以产生在对事物认知过程中思维、立场、信念等方面的积极变化；其次，要充分考虑到学生的原有知识、认知状况，尊重学生的个性发展，触发学生的潜能状态，而后者决定着学生理解和解决问题的角度和程度；再次，创设资源不能仅仅取自“科学世界”，还必须以“生活世界”作为背景和来源，关注学生的兴趣和经验，找准问题情境的切入点，以维持学生的长久注意力，建立起教学与学生之间的关联性，激发学生的学习需要；最后，要充分尊重在创设和解决各种问题中所凝聚的学生的自我价值，提供一种对学习结果的满足感，使学生产生并维持对学习的自信心，维持问题情境的生成性、应机性，这是学生继续学习的附属内驱力。
（二）以“境”为纬，为学生的主动参与、主动发展开辟现实途径
职业问题情境创设要达到两种意义的“境地”：一是刚性、具体的“境”，是基于整体、过程和实践意义的“境”，是一定物理意义的时空域，它是对实际职业情境直接移植的最具典型意义的真实再现（包括虚拟实物情境）。要与真实的职业情境、社会环境、生活环境融通，呈现职业群体的现实状况，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使其进入学生的“学习经验”和“履历情境”，让学生产生身临其境、深入其境、境由心生的感觉，并真正作为一个主体去形成发现和解决问题的能力。二是柔性、抽象的“境”，是心理意义上的时空域，是由客观至主观的认识“境界”，包括呈现和解决问题的方式、路径，思考问题的出发点和落脚点，通过创设层层设疑的探究境地，由果寻因的逆向境地，发散思维的联想境地，思维开放的可见境地，突破思维定式的悬念境地等为学生提供广阔的思维空间，以此促进其思维发展和创新意识，真正实现学生由“学会”到“会学”的学习方式的变革。另外，“境”是与学习主体“共生”而存在的，境境之间存在着平行、递进和包容的关系。在职业教育工学结合教学中要利用网络技术，强调情境设计的序列化、情与境的互动性和共融性。只有纠正“仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽略了文化和物理背景的认知”的现象，才能得到掌握知识的“时空签证”。
（三）以问题为核心，在问题呈现中完成对知识的深刻理解和良好建构
法国哲学家德里达成功地揭示出任何结构都自身孕育着解构。我们的教学策略就是要围绕在知识诞生的原始情境中发生的问题来进行教学，通过对包含知识问题的逻辑结构和意义层次结构的反复解构和不断建构，来发展自己的认知、技能、情感、智慧结构与品质。对高职教育来说，解构与建构的目的有两个：一是要不断使呈现的问题与“情”相适，与“境”相融，与项目衔接，与岗位相通，与专业培养目标一致；二是要降低问题元素的交互性，以减轻学生在表征问题、解决问题中的认知难度。可以利用网络技术，以概念图、思维导图等工具来解析问题元素之间的交互关系；可以将一些复杂的、交互性较强的问题进行横向切割，以不同的元素内容进行分离式呈现；也可以将问题进行纵向分解，即首先向学生展现具有延展性、基础性、“大概念”的框架问题，然后逐步增加问题元素，包括开放性和支持性的内容，以对框架问题进行梯度延伸和支撑。但这种对问题的解析和切分应该避免出现附加性和离散化偏向以及割裂化倾向，最终都要指向学生基于职业情境和基于已有知识经验的对隐藏其后知识的主动建构。
（四）以网络为基底，注意与情、境和问题之间的协调一致
“情”“境”和“问题”是构成高职教育问题情境的三个侧面，而网络环境则是这一结构的基底，它对创设过程具有技术上和理念上的支撑作用，应体现出在学习资源和工具的丰富性和易获取性、组织的方便性、表现形式的多样性和生动性以及无障碍的人际交流等方面的特征。但也要注意与上述问题情境三个要素之间的协调一致。第一，要注意运用先行组织者策略，减轻学生的认知负荷。网络信息具有非线性结构特点，信息组织大多使用超媒体形式，需要占用部分认知资源，特别是对于场依存型学生而言，往往会迷惑于为自己的学习路径作出决策，学生信息技术水平的高低一定程度上影响着其“心理能量”的付出，也限制了学生某些潜在能力。因此，要依照先行组织者策略，确定每个信息单元的内部呈现顺序，对概念、原理以及应用等不同教学内容运用解读符号、揭示概念、类比对比、目标定向以及模式化方法等具有针对性的策略实施，以达到问题解决的最优化。第二，注意对创设过程中信息的开放性和丰富性的掌控，减少学生有限的注意力资源的消耗。因为与无限量的网络信息相比，人的注意力资源显得十分稀缺。在网络环境下，过分强调自主性可能会因无关信息使思维产生偏移。第三，要注意网络在创设职业问题情境中由于个体主观和客观行为变量的放大以及资源多极化共享对师生心理情境的影响，淡化由于制度先定性所带来的师生角色的社会规定性，并协调其与物理情境、群体环境的相互融合，构建基于网络的学术性（教师、专家）、认知性（学生）和人际性（社会）的问题情境支持环境。
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