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《普通高中历史课程标准（2017年版）》建议“开展基于史料研习的教学活动”[1]。同时指出，史料研习活动应“以开展学生历史阅读活动为主”，教师要引导学生进行“深度阅读”，探究历史问题，培养“学生的历史阅读理解能力”（39页）。在进行教学设计时，要“选择具有典型性的材料”，精心设计引导学生进行研习的问题，并“将课堂学习与课外阅读活动结合起来”（39页）。那么，在实践中如何开展学生历史阅读活动呢？“唐太宗纵囚”“火烧圆明园”这两个案例进行了有益的尝试。
在唐太宗纵囚案例中，学生阅读的材料主要有两大方面：一是《旧唐书》《新唐书》《唐会要》等古代典籍，二是古代及当代学者对这一事件的评价。在引导学生阅读的过程中，教师设计的问题主要有：古籍中对同一事件记述的差异；对学者观点的看法。结合学生的反馈来看，学生的认知水平在阅读中有了很大提升。许多学生对正史的观点能够提出自己的看法。
在火烧圆明园案例中，学生阅读的材料主要也有两大方面：一是英法两国侵略者的记录与回忆，二是清政府的记录及清朝官员回忆。在引导学生阅读的过程中，教师设计的问题主要有英法联军焚园的原因，及其所谓的“正当性”。从学生的反馈可以看出，他们对这一问题的认识在阅读中同样有很大提升。如有学生指出，圆明园并非清朝皇帝的，它是中华民族的，也是全世界的文化瑰宝，不论有何种借口，英法联军的焚园行径都应受到谴责。
两个案例很好地印证了何兆武先生的这一观点：“史料本身是不变的，但是历史学家对史料的理解则不断在变，因为他的思想认识不断在变。”何兆武还指出：“通常我们所使用的‘历史’一词包含有两层意思，一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述。前者是史事，后者是历史学……”而历史学又包含两个层次，“第一个层次（历史学I）是对史实或史料的知识或认定，第二个层次（历史学II）是对第一个层次（历史学I）的理解或诠释”。[2]
唐太宗纵囚属于历史学的第一个层次，而对这件事的看法属于第二个层次；火烧圆明园属于第一层次，其原因属于第二个层次。在知识立意的大背景下，教学的重点是让学生记住史事；在能力立意的大背景下，教学的重点是让学生学会分析史事；而在素养立意的大背景下，教学的重点是让学生学会理解与诠释史事。从这个角度来讲，两个案例的尝试意义重大。
历史阅读教学属于新生事物，还有待于更多同仁进行更加深入的探索。借鉴上述两个案例，我认为，进行历史阅读教学需注意以下几个方面。
第一，主题的选定。
阅读教学必定围绕特定的主题而展开，而主题并不是随意而设，应注意以下几个方面。
1.服务学科学习。阅读教学的内容应是学科教材内容的补充，阅读并不是削弱教材的地位，或代替教材。因此，阅读的主题最好能够和教材内容相关联，如贞观之治（纵囚与之有关）和火烧圆明园都属于教材内容的范围。
2.贴近学生体验。主题最好贴近学生生活，是学生接触过、听到过、感兴趣的内容，这样可以顺利实现主题“着地”，唤起心底的回声。上述两个案例就有这个特点，学生在教材内容学习中有过接触。
3.具有张力与冲突性。所选主题若能对学生原有认识、观点形成冲击，就会在认识过程中产生极大张力。这样的主题通过强化新旧知识、情境间差异，激发学生学习兴趣，引发学生思考。上述案例均有此特点，兹不赘言。
4.为学界所关注。具有冲突性的主题往往是学术界关注的重要问题，选择这样的主题，好处在于可以得到充分的学术支持，教师可利用丰富的学术成果来引导学生开展阅读，深化探究。
5.具有较强关联性。主题的选定不应单纯是学生的兴趣所在，要有时空连贯性，能够关联起更为综合的整体性知识，推进深层认知。如太宗纵囚就关切对传统史学的价值认知乃至历史何以求真的问题；火烧圆明园就关切对19世纪中期资本主义文明的认识问题。
第二，材料的选取。
閱读教学离不开基本的史料运用，但在史料的选择上需要体现以下要求。
1.补充性。所选材料提供的信息应是关于主题的过程性的描述、细节性的刻画，特别是能够补充教科书或原来认识上的盲点。无疑，这有助于建立学生对阅读主题的完整认识。
2.多元性。历史的面相绝不单一，因而，不同的、异质性的观点，有助于从多元角度认识问题。就这方面来说，上述案例中呈现了不同来源、不同观点的材料，有益于学生形成全面、丰富的认识。
3.价值性。对于某种特定历史现象来说，当事人留下的实物、文字和口头的陈述，无疑具有直接相关性，也被称为第一手史料；而第二手史料作为非当事人的次生的陈述，具有间接性。一般认为，历史研究中一手史料的价值大于二手史料。
第三，问题的设计。
教师要以问题作为引领阅读教学的主要抓手，根据材料进行问题设计，应该注意以下几个方面。
1.层次性。问题应具有逻辑层次，这种层次性既包括使思考范围的聚焦，也包括审视领域的扩大。无论哪一种，都会使学生在解决问题的过程中，对问题的认识能够得到不断深化、升华，有一种后浪推前浪的汹涌与澎湃之感。
2.开放性。开放性问题不以信息获取和知识落实为目的，也不着意于学生观点的对错，而是寻求学生对问题的思考和主体性参与，本质上是一种主体性价值的彰显，充分契合素养目标的内在要求。
3.指向性。阅读教学中，历史学科核心素养并不能凭空形成，需要借助明确的问题促其转化落地。因此，设计的问题应聚焦于学科核心素养的某一方面，并能够指向相应的水平层次。
第四，教师的指导。
阅读教学要突出学生的主体地位，使学生在探究过程中学会全面、发展、辩证、客观地看待和理解历史，但离不开教师的指导。体现如下。
1.方向性。教师在阅读中更多要做“导演”，即重在引领学生探究的方向、目标，而不是“导游”，详尽地介绍过程中的每一处“景点”。应由学生在自主探究中构建历史的解释，对“景点”的“揽胜”。
2.适时性。阅读教学中以调动和发挥学生的积极性、主动性和创造性为核心，这并不意味着教师的缺位。教师应适时地进行与主题相关的背景知识的介绍，为学生的探究和理解搭建桥梁，而不是放任。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：52.再次引用仅在正文括号中标注页码。
[2]何兆武.对历史学的若干反思[J].史学理论研究，1996（2）.
（作者单位：江苏省昆山中学）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn
在唐太宗纵囚案例中，学生阅读的材料主要有两大方面：一是《旧唐书》《新唐书》《唐会要》等古代典籍，二是古代及当代学者对这一事件的评价。在引导学生阅读的过程中，教师设计的问题主要有：古籍中对同一事件记述的差异；对学者观点的看法。结合学生的反馈来看，学生的认知水平在阅读中有了很大提升。许多学生对正史的观点能够提出自己的看法。
在火烧圆明园案例中，学生阅读的材料主要也有两大方面：一是英法两国侵略者的记录与回忆，二是清政府的记录及清朝官员回忆。在引导学生阅读的过程中，教师设计的问题主要有英法联军焚园的原因，及其所谓的“正当性”。从学生的反馈可以看出，他们对这一问题的认识在阅读中同样有很大提升。如有学生指出，圆明园并非清朝皇帝的，它是中华民族的，也是全世界的文化瑰宝，不论有何种借口，英法联军的焚园行径都应受到谴责。
两个案例很好地印证了何兆武先生的这一观点：“史料本身是不变的，但是历史学家对史料的理解则不断在变，因为他的思想认识不断在变。”何兆武还指出：“通常我们所使用的‘历史’一词包含有两层意思，一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述。前者是史事，后者是历史学……”而历史学又包含两个层次，“第一个层次（历史学I）是对史实或史料的知识或认定，第二个层次（历史学II）是对第一个层次（历史学I）的理解或诠释”。[2]
唐太宗纵囚属于历史学的第一个层次，而对这件事的看法属于第二个层次；火烧圆明园属于第一层次，其原因属于第二个层次。在知识立意的大背景下，教学的重点是让学生记住史事；在能力立意的大背景下，教学的重点是让学生学会分析史事；而在素养立意的大背景下，教学的重点是让学生学会理解与诠释史事。从这个角度来讲，两个案例的尝试意义重大。
历史阅读教学属于新生事物，还有待于更多同仁进行更加深入的探索。借鉴上述两个案例，我认为，进行历史阅读教学需注意以下几个方面。
第一，主题的选定。
阅读教学必定围绕特定的主题而展开，而主题并不是随意而设，应注意以下几个方面。
1.服务学科学习。阅读教学的内容应是学科教材内容的补充，阅读并不是削弱教材的地位，或代替教材。因此，阅读的主题最好能够和教材内容相关联，如贞观之治（纵囚与之有关）和火烧圆明园都属于教材内容的范围。
2.贴近学生体验。主题最好贴近学生生活，是学生接触过、听到过、感兴趣的内容，这样可以顺利实现主题“着地”，唤起心底的回声。上述两个案例就有这个特点，学生在教材内容学习中有过接触。
3.具有张力与冲突性。所选主题若能对学生原有认识、观点形成冲击，就会在认识过程中产生极大张力。这样的主题通过强化新旧知识、情境间差异，激发学生学习兴趣，引发学生思考。上述案例均有此特点，兹不赘言。
4.为学界所关注。具有冲突性的主题往往是学术界关注的重要问题，选择这样的主题，好处在于可以得到充分的学术支持，教师可利用丰富的学术成果来引导学生开展阅读，深化探究。
5.具有较强关联性。主题的选定不应单纯是学生的兴趣所在，要有时空连贯性，能够关联起更为综合的整体性知识，推进深层认知。如太宗纵囚就关切对传统史学的价值认知乃至历史何以求真的问题；火烧圆明园就关切对19世纪中期资本主义文明的认识问题。
第二，材料的选取。
閱读教学离不开基本的史料运用，但在史料的选择上需要体现以下要求。
1.补充性。所选材料提供的信息应是关于主题的过程性的描述、细节性的刻画，特别是能够补充教科书或原来认识上的盲点。无疑，这有助于建立学生对阅读主题的完整认识。
2.多元性。历史的面相绝不单一，因而，不同的、异质性的观点，有助于从多元角度认识问题。就这方面来说，上述案例中呈现了不同来源、不同观点的材料，有益于学生形成全面、丰富的认识。
3.价值性。对于某种特定历史现象来说，当事人留下的实物、文字和口头的陈述，无疑具有直接相关性，也被称为第一手史料；而第二手史料作为非当事人的次生的陈述，具有间接性。一般认为，历史研究中一手史料的价值大于二手史料。
第三，问题的设计。
教师要以问题作为引领阅读教学的主要抓手，根据材料进行问题设计，应该注意以下几个方面。
1.层次性。问题应具有逻辑层次，这种层次性既包括使思考范围的聚焦，也包括审视领域的扩大。无论哪一种，都会使学生在解决问题的过程中，对问题的认识能够得到不断深化、升华，有一种后浪推前浪的汹涌与澎湃之感。
2.开放性。开放性问题不以信息获取和知识落实为目的，也不着意于学生观点的对错，而是寻求学生对问题的思考和主体性参与，本质上是一种主体性价值的彰显，充分契合素养目标的内在要求。
3.指向性。阅读教学中，历史学科核心素养并不能凭空形成，需要借助明确的问题促其转化落地。因此，设计的问题应聚焦于学科核心素养的某一方面，并能够指向相应的水平层次。
第四，教师的指导。
阅读教学要突出学生的主体地位，使学生在探究过程中学会全面、发展、辩证、客观地看待和理解历史，但离不开教师的指导。体现如下。
1.方向性。教师在阅读中更多要做“导演”，即重在引领学生探究的方向、目标，而不是“导游”，详尽地介绍过程中的每一处“景点”。应由学生在自主探究中构建历史的解释，对“景点”的“揽胜”。
2.适时性。阅读教学中以调动和发挥学生的积极性、主动性和创造性为核心，这并不意味着教师的缺位。教师应适时地进行与主题相关的背景知识的介绍，为学生的探究和理解搭建桥梁，而不是放任。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：52.再次引用仅在正文括号中标注页码。
[2]何兆武.对历史学的若干反思[J].史学理论研究，1996（2）.
（作者单位：江苏省昆山中学）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn