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（山东高密第二实验小学，山东 潍坊 261500）
作为一名在小学语文教学一线工作了20多年的教师，笔者听了很多课，也执教了很多课，参加了几次课改，但就亲身经历而言，小学语文阅读教学局面几乎没有大的改观，这需要引起语文教师的深深思考。
一、教师讲得多，学生读得少
语文教师总在课堂上不遗余力地讲，有时详细分析课文内容，时而引经据典，时而条分缕析；有时耐心细致地和学生一问一答，回答不确切的地方教师就开讲，不讲深、不讲透就感觉不尽职责；有时借助多媒体进行拓展延伸，令人目不暇接。教师主导成了主控，原因是多方面的：教学评价机制方面的原因，语文课标提出的三维目标只通过一张试卷来考察；教师教学理念方面的原因，教师认为学生自己学不到点子上，不相信学生能够独立领会教学内容。
语文新课标指出：语文是一门实践性很强的学科，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。但实际上，学生的阅读实践一直被教师善意地剥夺，学生的读书活动成为教师课堂教学的点缀，久而久之，学生没有形成读书的能力，听语文的学习模式也就随之形成了，于是，教师只好讲得更多了。随着教师日复一日地讲语文，学生日复一日地听语文，学生越来越不会读书了，学生读的能力就是在教师事无巨细的包办讲解中逐渐弱化的。叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中，批评了逐句讲解的做法，“第一，这里缺少了练习阅读最重要的预习阶段。……从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都有老师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。第二，这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾”。
二、公开课读得多，常态课读得少
课堂经常会以常态课和公开课来区分。公开课，顾名思义，除了和常态课一样，上给学生听，教学生学会知识外，还要上给其他人听。因此，公开课上，教师往往更加刻意地追求上课“成功”，对待起来格外认真。公开课和常态课的关系，用一句话来形容，就是“大餐”和“家常菜”的关系。
除了精心备课、试讲之外，公开课执教者特别关注学生的预习情况，念叨最多的一句话是“一定得读熟书啊，读不熟书这课没法讲”。尤其是执教公开课时，总是想方设法让学生先读好书。所谓“读好书”，就是读准字音、读通句子，读得流利通顺，如果有些学生能够做到有感情地朗读，那就更让执教者开心了。要达到这一要求，至少需要一节课的读书预习时间。经过这样的预习之后，公开课往往比较成功，但静下心来反思，就会觉得这个公开课上得比较“假”。这个“假”在于学生下功夫不在公开课上，而是在课下：如果没有课前充分预习，没有学生“读熟书”这一前提，公开课难以保证成功。既然读熟书再开讲是保证语文课堂学习成功的前提和关键，那么教师带领学生先预习再深入感悟文本，是顺应语文教学规律的举措，应该大力提倡。
语文教学应该扎扎实实、大大方方地进行预习。公开课遵循了语文学习规律，实践了“整体—部分—整体”这一教学理念，因此成功了。而在常态课上，学生没有认认真真地初读课文，没有做好和文本进行深入对话的准备，因此也就没办法真正参与到课文学习中来。久之久之，就形成了“教师讲得多，学生读得少”的局面。
三、课内阅读多，课外阅读少
“课内悟法，课外迁移用法”是各科学习的规律，作为一门实践性很强的课程，语文学习也不例外，阅读能力甚至语文素养的提升也遵从这一规律。但是在语文教学中，虽然课内阅读存在教师主控课堂、学生自主阅读时间相对较少等弊病，但还是要一篇课文一篇课文地学习，虽然新课标提出“用教材教而不是教教材”的理念，但就语文教学现状来说，“教教材”依然是一种比较普遍的现象，因为应试考试就考教材，因此教师不遗余力地教教材，教学方法难以创新。从时间上来说，语文课内阅读时间基本上有保证，相比來说，用于课外阅读的时间和精力就很随意了。新课标规定，“小学生课外阅读总量达到145万字”，这一标准普遍难以达到。
课外阅读现状的形成有多个方面的原因。第一，学生课业负担重，无暇进行课外阅读，当然这一点跟教师、学生家长对成绩的过分追求有关；第二，对课外阅读的重视程度不高，用于看电视、玩电脑等的娱乐时间超过课外阅读时间；第三，阅读指导较少，系统性指导更少等。此外，课内阅读组织学习形式过于重视知识灌输，教师为考而教的功利思想等也是课外阅读存在诸多问题的根源。
由此可见，以上三多三少其实质上是同一个问题，即学生被动学习多，主动学习少。学生学习语文是被动的，因为天天吃着教师帮他嚼过的馍——条分缕析的课文内容，逐渐丧失了自我咀嚼消化文章的能力。教师要努力提升自身的语文教学水平，还语文学习的本来面目，并鼓励学生自主学习。
作为一名在小学语文教学一线工作了20多年的教师，笔者听了很多课，也执教了很多课，参加了几次课改，但就亲身经历而言，小学语文阅读教学局面几乎没有大的改观，这需要引起语文教师的深深思考。
一、教师讲得多，学生读得少
语文教师总在课堂上不遗余力地讲，有时详细分析课文内容，时而引经据典，时而条分缕析；有时耐心细致地和学生一问一答，回答不确切的地方教师就开讲，不讲深、不讲透就感觉不尽职责；有时借助多媒体进行拓展延伸，令人目不暇接。教师主导成了主控，原因是多方面的：教学评价机制方面的原因，语文课标提出的三维目标只通过一张试卷来考察；教师教学理念方面的原因，教师认为学生自己学不到点子上，不相信学生能够独立领会教学内容。
语文新课标指出：语文是一门实践性很强的学科，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。但实际上，学生的阅读实践一直被教师善意地剥夺，学生的读书活动成为教师课堂教学的点缀，久而久之，学生没有形成读书的能力，听语文的学习模式也就随之形成了，于是，教师只好讲得更多了。随着教师日复一日地讲语文，学生日复一日地听语文，学生越来越不会读书了，学生读的能力就是在教师事无巨细的包办讲解中逐渐弱化的。叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中，批评了逐句讲解的做法，“第一，这里缺少了练习阅读最重要的预习阶段。……从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都有老师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。第二，这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾”。
二、公开课读得多，常态课读得少
课堂经常会以常态课和公开课来区分。公开课，顾名思义，除了和常态课一样，上给学生听，教学生学会知识外，还要上给其他人听。因此，公开课上，教师往往更加刻意地追求上课“成功”，对待起来格外认真。公开课和常态课的关系，用一句话来形容，就是“大餐”和“家常菜”的关系。
除了精心备课、试讲之外，公开课执教者特别关注学生的预习情况，念叨最多的一句话是“一定得读熟书啊，读不熟书这课没法讲”。尤其是执教公开课时，总是想方设法让学生先读好书。所谓“读好书”，就是读准字音、读通句子，读得流利通顺，如果有些学生能够做到有感情地朗读，那就更让执教者开心了。要达到这一要求，至少需要一节课的读书预习时间。经过这样的预习之后，公开课往往比较成功，但静下心来反思，就会觉得这个公开课上得比较“假”。这个“假”在于学生下功夫不在公开课上，而是在课下：如果没有课前充分预习，没有学生“读熟书”这一前提，公开课难以保证成功。既然读熟书再开讲是保证语文课堂学习成功的前提和关键，那么教师带领学生先预习再深入感悟文本，是顺应语文教学规律的举措，应该大力提倡。
语文教学应该扎扎实实、大大方方地进行预习。公开课遵循了语文学习规律，实践了“整体—部分—整体”这一教学理念，因此成功了。而在常态课上，学生没有认认真真地初读课文，没有做好和文本进行深入对话的准备，因此也就没办法真正参与到课文学习中来。久之久之，就形成了“教师讲得多，学生读得少”的局面。
三、课内阅读多，课外阅读少
“课内悟法，课外迁移用法”是各科学习的规律，作为一门实践性很强的课程，语文学习也不例外，阅读能力甚至语文素养的提升也遵从这一规律。但是在语文教学中，虽然课内阅读存在教师主控课堂、学生自主阅读时间相对较少等弊病，但还是要一篇课文一篇课文地学习，虽然新课标提出“用教材教而不是教教材”的理念，但就语文教学现状来说，“教教材”依然是一种比较普遍的现象，因为应试考试就考教材，因此教师不遗余力地教教材，教学方法难以创新。从时间上来说，语文课内阅读时间基本上有保证，相比來说，用于课外阅读的时间和精力就很随意了。新课标规定，“小学生课外阅读总量达到145万字”，这一标准普遍难以达到。
课外阅读现状的形成有多个方面的原因。第一，学生课业负担重，无暇进行课外阅读，当然这一点跟教师、学生家长对成绩的过分追求有关；第二，对课外阅读的重视程度不高，用于看电视、玩电脑等的娱乐时间超过课外阅读时间；第三，阅读指导较少，系统性指导更少等。此外，课内阅读组织学习形式过于重视知识灌输，教师为考而教的功利思想等也是课外阅读存在诸多问题的根源。
由此可见，以上三多三少其实质上是同一个问题，即学生被动学习多，主动学习少。学生学习语文是被动的，因为天天吃着教师帮他嚼过的馍——条分缕析的课文内容，逐渐丧失了自我咀嚼消化文章的能力。教师要努力提升自身的语文教学水平，还语文学习的本来面目，并鼓励学生自主学习。