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2014年第10期《语文教学通讯》（B刊）刊发了李华平老师的长文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军<背影>教学课例》。该文批评韩军老师的《背影》课例严重偏离了语文教学的正道，成为哲学课、美学课、生命教育课，呼唤语文教学回归自己独有的使命。该文在学界产生重大影响。2015年1月份、2月份《语文教学通讯》（B刊）与《新课程研究》共刊载了4篇批评韩军老师的文章。笔者以为，这些批评有其合理之处，对语文教学研究与实践产生了一定的意义。但是，部分观点笔者实难以苟同。本文就李华平老师的文章提出质疑，并为韩军老师的《背影》课例做一定程度的辩护。
李老师的长文（以下简称“李文”）分四大部分：一、脱轨：语文教学的迷失。二、正道：语文教学的正解。三、眩惑：学术视野的歧误。四、结语：走出丛林的呼唤。笔者以为文章后三部分的内容大多为学术界的共识，并没有批评的必要。本文主要就李文第一部分内容提出质疑。
一、李文的论证不合逻辑
李老师认为，韩老师对《背影》的解读是误读，是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎。
“起因谬见”和“感受谬见”，这两个学术名词显然不是大多数一线教师能够理解的。于是李老师并没有着急解释这两个名词。李老师先写道，祭出“深度语文”旗号的部分老师哗众取宠而求新，以致于迷失了方向。作者不是在给读者讲“生与死”的哲学问题，尽管朱自清大学时代的专业是哲学。李老师在这里说了两个问题：一是韩老师解读的求新是哗众取宠，二是韩老师解读的求新是以朱自清的专业背景为依据。笔者不知道这二者之间是怎样的逻辑关系，李老师要把这两个问题放在一个段落论述。而后李老师又写道，朱自清虽然学过哲学，但从事的工作主要是文学研究。之后，李老师进一步提出观点：“更不能主观臆测地认定朱自清所写的散文就是在阐述哲学观点。我们不能用一个人的学术背景简单地‘套读’他写作的文本。这种‘套读’就是‘起因谬见’——用作者的身世研究代替对文本本身的解读。”既然李老师认为韩老师犯了“起因谬见”的错误，那么他就应该具体列出韩军老师的解读文中的哪些观点是属于“起因谬见”。遗憾的是，李老师只在下文中举了一个例子：
也不能因为朱自清的某一个文本曾经谈到“刹那主义”（或曰“颓废的唯美主义”）的人生哲学，就认定《背影》也是在谈“生与死”。
《语文教学通讯》2012年第1、2期连载的韩军《背影》解读文《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》之文明明写的是《背影》中朱自清的四次洒泪流露出他“刹那主义”的人生哲学。很显然，李老师这个唯一证明自己观点的例子是对韩军原文的曲解。
韩军《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》洋洋洒洒一万多字。既然李老师认为其解读属于“起因谬见”，那么李老师至少应该能从其中举出三个以上的例子来论证自己的观点吧？
再看李文“感受谬见”部分的论证。李文首先用大量的篇幅论证什么是“感受谬见”，从德国哲学家胡塞尔到宋代大学者朱熹，较为细致地论述了“感受谬见”的概念：读者的自我意识在文本解读中恶性膨胀，用自己的感受或者观点代替对文本的细读。抱着一个“成见”（早就有的观点）去读文本，用这个“成见”去解释文本，并用文本中的话来证实自己的“成见”。读到此处，笔者以为，李老师一定会从韩老师的解读文中列出大量“感受谬见”的内容，来论证自己的观点。然而遗憾的是，李老师连一个例子也没举，而直接得出结论：
韩军关于“生与死”的感悟，其实不是来自《背影》，而是他年过半百的人生感悟，“不能承受的生命之轻”是他此时的思想主线，于是它便作此解读。这与《背影》何干？不过是借他人酒杯浇自己心中的块垒。
粗看以上文字，似乎很有道理。可是笔者要问：证据呢？李老师你凭什么下这样的结论？
李老师在批评韩老师解读文本“起因谬误”时，指出：
解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的“先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。
李老师此言可谓解读文本的不二法门。既然如此，那么，驳斥韩老师解读文的最好办法就是“原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的‘先入之见’老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。”而后用“潜心会文本”的成果来驳斥韩老师的解读。很遗憾，李老师并没有这样做。
李老师的行文似乎非常随意，想到哪写到哪，没有严谨的逻辑推理，俨然是随笔的写作模式。严谨的学术批评应该有严谨的逻辑推理。如果李老师能严谨一些，他在提出韩老师对《背影》的解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎的观点之后，首先应该解释什么是“起因谬见”与“感受谬见” ，而后列出韩军的解读文有哪些具体内容是“起因谬见”，有哪些具体内容是“感受谬见”，又有哪些具体内容是二者的结合。然而，我们从李文中看到的仅仅是观点的罗列，而没有强有力的事实作为论证依据。
由于缺少强有力的、充足的事实论证，李老师的观点就很难令笔者信服了。正因为缺少论据，李文还在不经意间犯下自相矛盾的低级失误。李老师认为，韩军的解读是早就被批评过的“外部研究”。可是，李老师所批评的“起因谬见”与“感受谬见”都不是以直面文本的方式来批评韩军的解读，本质上也是一种“外部研究”。
文本解读中存在“起因谬见”、“感受谬见”这两种错误倾向，这与韩军的解读是误读有必然的联系吗？这正如，有人正在走歪路，所以韩军在走歪路。这算是什么逻辑呢？
二、韩军的解读是合理的创新性解读
首先概述一下韩军老师《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》这篇长文的内容：
一、《背影》是中国的一个神奇文本
主要论述《背影》影响力巨大。
二、生命之坚韧：命命勾联，生生不息——忽略86载的“祖、孙” 《背影》不仅写了“我”和“父亲”，还写了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父亲、朱自清、朱子四个人物串起一根完整的链条，叫“生命”。这条“生命”既坚韧，又脆弱。
这是个“无限传承的生命故事”，《背影》只选取了这个无限传承链条上一个小得不能再小的“环儿”而已。但读者完全可以以小见大，见微知著，“以一环儿想象全链”。奶奶的背影是已逝的，父亲的背影是将逝的，作者的人生是壮年的，儿子的生命是未来。
三、生命的脆弱：唇亡齿寒、风烛残年——被忽略了86载的“死亡”
《背影》一文三次写到“死亡“，四次洒泪均关乎“死亡”或由“死亡”引发。
父亲形象的风烛残年：这位年迈的父亲，风烛残年，老态龙钟，步履蹒跚，执意地攀爬月台，以衰命给儿子买橘子。
文中四次洒泪体现了朱自清对生命脆弱的感受。
第一次流泪——祖母死了
第二次流泪——父亲老了
第三次流泪——父亲别了
第四次流泪——父亲大去
四、生之“背”，死之“影”——被忽略了86载的“背”和“影”
“背”与“影”两个字值得玩味，隐含着丰富的信息。
五、刹那主义：颓废的唯美——“背影”遮蔽了86载的人生观念
朱自清为祖母去世洒泪，是感叹生命的脆弱；看到父亲老去的“背影”洒泪，是想到父亲匆匆老去，必将“大去”，是在感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与短暂！有叹，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清刹那主义的人生观念。
小结：《背影》的主旨是感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。
其次，我们来看看韩军的解读文（以下简称“韩文”）有没有李文中指出的“起因谬见”和“感受谬见”。
纵观韩文，韩老师的解读方式是传统的知人论世加文本解析。
我们知道，知人论世是为了加深对文本的理解。李文中所说的“起因谬见”是指用作者的身世研究代替对文本本身的解读。那么，且看韩文的知人论世是加深了对文本的理解，还是用身世研究代替文本本身的解读。
韩文第一处知人论世：朱自清写《背影》的缘由——接到父亲的信（信中说自己“大约大去之期不远矣”），泪流满面，想到父亲对自己的许多好处。韩老师认为，摇撼朱自清灵魂，使其提笔写《背影》的正是信中的“死亡”。
韩文第二处知人论世：朱父在1925年给朱自清写“大约大去之期不远矣”的信时，只有56岁，之后还活了20年。韩老师分析道，朱父这样写信是摆出哀兵之计，主动示好，希望儿子看在自己即将入土的份上原谅自己的过错。行文中，韩老师还提到了父子二人的矛盾与冷战。
韩文第三处知人论世：《背影》体现了朱自清刹那主义的人生观念。韩文认为朱自清的“刹那主义”人生哲学就是人生短暂，稍纵即逝，人世间一切都是如此。文中朱自清的四次洒泪流露出他“刹那主义”的人生观念（详文可参阅上文对韩文概述的第五部分）。
很显然，韩文在鉴赏过程中的知人论世是加深了对文本的理解，我们看不出任何用身世研究代替对文本本身解读的迹象。
李老师认为韩老师关于“生与死”的思考是典型的“感受谬见”，是以自己年过半百的人生感悟代替文本细读。笔者以为韩文中没有任何这种迹象。韩文其实就是论证《背影》的主题：感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。纵观韩文，我们可以清晰地发现，这一主旨正是对《背影》文本的分析与归纳。祖母、朱父、朱自清、朱子，四代同文，串起生命的链条；三次“死亡”、四次“流泪”是《背影》的主要内容，写死亡与流泪正是感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。
最后，根据以上论述，笔者以为李老师对韩文的批评是完全站不住脚的，韩老师对《背影》的解读是合理的。
我们一般把《背影》的主题解读为表现父爱，而韩军老师的解读则超越了一般性解读，是典型的创新性解读。其实二者也并不矛盾。《背影》中的父爱以及“我”的感受不正是包含在感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”之中吗？韩军的解读不过更深刻，更全面，更形而上而已。
李文第二部分在论述语文教学中的文本解读时，曾引用德国哲学家狄尔泰的话，认为文本解读就是以文本为基本依据，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”。细读韩文，笔者发现韩军的解读正是在努力尝试“比作者更好地理解文本”。
三、是非语文之辨
李文第一部分开篇写道：
脱轨的语文课，表现形态很多，一言以蔽之，上的不是语文课，而是哲学课或者是美学课，或者是生命教育课。
很显然，李老师认为，以韩军为代表的名师们上的不是语文课。
笔者以为，韩军老师上的《背影》课仍然是语文课。只是由于忽视了初二学生的学情，这是一节而没有达成教学目标的语文课。
那么，什么是语文课，什么不是语文课呢？这就涉及到一个一百多年以来的我国现代语文教育史上一直争论的话题：语文的本质是什么？语文课程到底应该有哪些内容？这些争鸣一直伴随语文教学研究与实践，至今尚未有定论。如今学界比较认可的观点是语文等于言语，语文的本质属性是语用。《义务教育语文课程标准》（2011版）（以下简称“课标”）以官方的形式把语文课程定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”
值得注意的是课标在定义语文课程之后，又随后加了一个补充：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流”显然指语文课程要培养学生的语用能力，“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”显然是指语文课程要培养学生的人文精神。 从课标的这一表述来看，我们是否可以这样理解：语文的本质属性是语用，但语文课程应该有两项内容：培养语用能力，培养人文精神。
那么培养语用能力和培养人文精神，这二者之间是什么关系呢？在语文课程中，二者是并列的同等重要，还是哪一个更重要？在语文课程的实施过程中，二者是分离的，还是融为一体的？关于这些问题，我以为朱自清先生有比较深刻的认识。
1925年朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中提出语文课程应有两个目的：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）发展思想，涵育情感。……这两个目的中，后者是与他科相共的，前者是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应该分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要。”
显然朱自清的观点和课标的精神是一致的。朱自清认为国文教学的第一个目的就是课标所提到的培养语用能力，国文教学的第二个目的就是课标所提到的培养人文精神。其中第一个目的是语文的特有属性。朱自清特别强调，从分科的原则和理论探讨上来说，前者是国文，即语文的本质属性，但在实施教学时两个目标是融为一体的，是同样重要的。
根据以上论述，笔者小结如下：语用是语文的本质属性，语文课程要培养学生的语用能力和人文精神，语用能力的培养与人文精神培养应融为一体。从学理上，我们可以把语文的本质属性定义为语用，但是事实上并没有纯粹的语用，语用从来都是和人文融为一体的，有人文味的语文才是真语文。
华东师大张新科教授在其专著《语文课程论》认为，语文=种差 临近属概念。“种差”即语文的本质属性语用，“临近属概念”即语文学科与历史、地理、哲学等兄弟人文学科相同的属性。张教授认为，传统的本质主义语文性质观专注语文课程的内涵，不考虑其外延，显然不符合语文课程的特点，也不利于语文课程的实施。语文课程要兼顾内涵和外延。张教授还认为，如果语文课程与其他课程相同之处是都要学习言语内容，不同之处是语文课程还要学习言语形式的话，那么，既要学习言语内容又要学习言语形式并以学习言语形式为主就可以将其与其他课程区分开来。
语文和历史、地理、哲学等学科同属于人文学科，语文和这些学科必然带有千丝万缕的联系。带点历史味、哲学味的语文也是常态的语文，只要这些课堂是以学习言语形式为主就可以了。
韩军老师的《背影》课把语用能力的培养和人文精神的培养融为一体，是富有人文味的真语文，只是因忽视学情，未能达成教学目标而已。可以说韩军的课失败了，但不能说它不是语文课。
韩老师整节课，一言以蔽之，就是引导学生在更高层次上理解《背影》的主旨。也就是说韩老师上了一节主题归纳课。学习归纳文本的主题，不就是在学习语用吗？归纳主题也是阅读教学的常规，只不过韩老师归纳出的文本主题是美学的、哲学的话题而已。感叹生命是文学永恒的主题，无数文学作品都是在表达对生命的感慨与思考，那么只要我们在课堂上引导学生归纳这些主题时，我们是不是都偏离了语文的正道，都把语文课上成了美学课、哲学课、人生课呢？
如上文所言，李文在论证韩文解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎时，用了大部分篇幅论述“起因谬见”与“感受谬见”的概念，但却很少列出韩文中哪些具体内容属于“起因谬见”，哪些具体内容属于“感受谬见”。往往是介绍完概念后，直接得出结论：韩文是“起因谬见”，韩文是“感受谬见”。这不禁让笔者怀疑，李老师有没有认真阅读《语文教学通讯》2012年第1、2期连载的韩军《背影》解读文《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》一文？
近年来，理论界的争鸣往往各说各话，并没有真正的交锋与碰撞。争鸣的前提是倾听对方。没有耐心的倾听，各说各话，怎会有视域的碰撞与融合，怎会有思想的火花，怎能推动学术的进步呢？
[作者通联：广州市第四十七中学汇景实验学校]
李老师的长文（以下简称“李文”）分四大部分：一、脱轨：语文教学的迷失。二、正道：语文教学的正解。三、眩惑：学术视野的歧误。四、结语：走出丛林的呼唤。笔者以为文章后三部分的内容大多为学术界的共识，并没有批评的必要。本文主要就李文第一部分内容提出质疑。
一、李文的论证不合逻辑
李老师认为，韩老师对《背影》的解读是误读，是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎。
“起因谬见”和“感受谬见”，这两个学术名词显然不是大多数一线教师能够理解的。于是李老师并没有着急解释这两个名词。李老师先写道，祭出“深度语文”旗号的部分老师哗众取宠而求新，以致于迷失了方向。作者不是在给读者讲“生与死”的哲学问题，尽管朱自清大学时代的专业是哲学。李老师在这里说了两个问题：一是韩老师解读的求新是哗众取宠，二是韩老师解读的求新是以朱自清的专业背景为依据。笔者不知道这二者之间是怎样的逻辑关系，李老师要把这两个问题放在一个段落论述。而后李老师又写道，朱自清虽然学过哲学，但从事的工作主要是文学研究。之后，李老师进一步提出观点：“更不能主观臆测地认定朱自清所写的散文就是在阐述哲学观点。我们不能用一个人的学术背景简单地‘套读’他写作的文本。这种‘套读’就是‘起因谬见’——用作者的身世研究代替对文本本身的解读。”既然李老师认为韩老师犯了“起因谬见”的错误，那么他就应该具体列出韩军老师的解读文中的哪些观点是属于“起因谬见”。遗憾的是，李老师只在下文中举了一个例子：
也不能因为朱自清的某一个文本曾经谈到“刹那主义”（或曰“颓废的唯美主义”）的人生哲学，就认定《背影》也是在谈“生与死”。
《语文教学通讯》2012年第1、2期连载的韩军《背影》解读文《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》之文明明写的是《背影》中朱自清的四次洒泪流露出他“刹那主义”的人生哲学。很显然，李老师这个唯一证明自己观点的例子是对韩军原文的曲解。
韩军《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》洋洋洒洒一万多字。既然李老师认为其解读属于“起因谬见”，那么李老师至少应该能从其中举出三个以上的例子来论证自己的观点吧？
再看李文“感受谬见”部分的论证。李文首先用大量的篇幅论证什么是“感受谬见”，从德国哲学家胡塞尔到宋代大学者朱熹，较为细致地论述了“感受谬见”的概念：读者的自我意识在文本解读中恶性膨胀，用自己的感受或者观点代替对文本的细读。抱着一个“成见”（早就有的观点）去读文本，用这个“成见”去解释文本，并用文本中的话来证实自己的“成见”。读到此处，笔者以为，李老师一定会从韩老师的解读文中列出大量“感受谬见”的内容，来论证自己的观点。然而遗憾的是，李老师连一个例子也没举，而直接得出结论：
韩军关于“生与死”的感悟，其实不是来自《背影》，而是他年过半百的人生感悟，“不能承受的生命之轻”是他此时的思想主线，于是它便作此解读。这与《背影》何干？不过是借他人酒杯浇自己心中的块垒。
粗看以上文字，似乎很有道理。可是笔者要问：证据呢？李老师你凭什么下这样的结论？
李老师在批评韩老师解读文本“起因谬误”时，指出：
解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的“先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。
李老师此言可谓解读文本的不二法门。既然如此，那么，驳斥韩老师解读文的最好办法就是“原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的‘先入之见’老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。”而后用“潜心会文本”的成果来驳斥韩老师的解读。很遗憾，李老师并没有这样做。
李老师的行文似乎非常随意，想到哪写到哪，没有严谨的逻辑推理，俨然是随笔的写作模式。严谨的学术批评应该有严谨的逻辑推理。如果李老师能严谨一些，他在提出韩老师对《背影》的解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎的观点之后，首先应该解释什么是“起因谬见”与“感受谬见” ，而后列出韩军的解读文有哪些具体内容是“起因谬见”，有哪些具体内容是“感受谬见”，又有哪些具体内容是二者的结合。然而，我们从李文中看到的仅仅是观点的罗列，而没有强有力的事实作为论证依据。
由于缺少强有力的、充足的事实论证，李老师的观点就很难令笔者信服了。正因为缺少论据，李文还在不经意间犯下自相矛盾的低级失误。李老师认为，韩军的解读是早就被批评过的“外部研究”。可是，李老师所批评的“起因谬见”与“感受谬见”都不是以直面文本的方式来批评韩军的解读，本质上也是一种“外部研究”。
文本解读中存在“起因谬见”、“感受谬见”这两种错误倾向，这与韩军的解读是误读有必然的联系吗？这正如，有人正在走歪路，所以韩军在走歪路。这算是什么逻辑呢？
二、韩军的解读是合理的创新性解读
首先概述一下韩军老师《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》这篇长文的内容：
一、《背影》是中国的一个神奇文本
主要论述《背影》影响力巨大。
二、生命之坚韧：命命勾联，生生不息——忽略86载的“祖、孙” 《背影》不仅写了“我”和“父亲”，还写了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父亲、朱自清、朱子四个人物串起一根完整的链条，叫“生命”。这条“生命”既坚韧，又脆弱。
这是个“无限传承的生命故事”，《背影》只选取了这个无限传承链条上一个小得不能再小的“环儿”而已。但读者完全可以以小见大，见微知著，“以一环儿想象全链”。奶奶的背影是已逝的，父亲的背影是将逝的，作者的人生是壮年的，儿子的生命是未来。
三、生命的脆弱：唇亡齿寒、风烛残年——被忽略了86载的“死亡”
《背影》一文三次写到“死亡“，四次洒泪均关乎“死亡”或由“死亡”引发。
父亲形象的风烛残年：这位年迈的父亲，风烛残年，老态龙钟，步履蹒跚，执意地攀爬月台，以衰命给儿子买橘子。
文中四次洒泪体现了朱自清对生命脆弱的感受。
第一次流泪——祖母死了
第二次流泪——父亲老了
第三次流泪——父亲别了
第四次流泪——父亲大去
四、生之“背”，死之“影”——被忽略了86载的“背”和“影”
“背”与“影”两个字值得玩味，隐含着丰富的信息。
五、刹那主义：颓废的唯美——“背影”遮蔽了86载的人生观念
朱自清为祖母去世洒泪，是感叹生命的脆弱；看到父亲老去的“背影”洒泪，是想到父亲匆匆老去，必将“大去”，是在感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与短暂！有叹，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清刹那主义的人生观念。
小结：《背影》的主旨是感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。
其次，我们来看看韩军的解读文（以下简称“韩文”）有没有李文中指出的“起因谬见”和“感受谬见”。
纵观韩文，韩老师的解读方式是传统的知人论世加文本解析。
我们知道，知人论世是为了加深对文本的理解。李文中所说的“起因谬见”是指用作者的身世研究代替对文本本身的解读。那么，且看韩文的知人论世是加深了对文本的理解，还是用身世研究代替文本本身的解读。
韩文第一处知人论世：朱自清写《背影》的缘由——接到父亲的信（信中说自己“大约大去之期不远矣”），泪流满面，想到父亲对自己的许多好处。韩老师认为，摇撼朱自清灵魂，使其提笔写《背影》的正是信中的“死亡”。
韩文第二处知人论世：朱父在1925年给朱自清写“大约大去之期不远矣”的信时，只有56岁，之后还活了20年。韩老师分析道，朱父这样写信是摆出哀兵之计，主动示好，希望儿子看在自己即将入土的份上原谅自己的过错。行文中，韩老师还提到了父子二人的矛盾与冷战。
韩文第三处知人论世：《背影》体现了朱自清刹那主义的人生观念。韩文认为朱自清的“刹那主义”人生哲学就是人生短暂，稍纵即逝，人世间一切都是如此。文中朱自清的四次洒泪流露出他“刹那主义”的人生观念（详文可参阅上文对韩文概述的第五部分）。
很显然，韩文在鉴赏过程中的知人论世是加深了对文本的理解，我们看不出任何用身世研究代替对文本本身解读的迹象。
李老师认为韩老师关于“生与死”的思考是典型的“感受谬见”，是以自己年过半百的人生感悟代替文本细读。笔者以为韩文中没有任何这种迹象。韩文其实就是论证《背影》的主题：感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。纵观韩文，我们可以清晰地发现，这一主旨正是对《背影》文本的分析与归纳。祖母、朱父、朱自清、朱子，四代同文，串起生命的链条；三次“死亡”、四次“流泪”是《背影》的主要内容，写死亡与流泪正是感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。
最后，根据以上论述，笔者以为李老师对韩文的批评是完全站不住脚的，韩老师对《背影》的解读是合理的。
我们一般把《背影》的主题解读为表现父爱，而韩军老师的解读则超越了一般性解读，是典型的创新性解读。其实二者也并不矛盾。《背影》中的父爱以及“我”的感受不正是包含在感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”之中吗？韩军的解读不过更深刻，更全面，更形而上而已。
李文第二部分在论述语文教学中的文本解读时，曾引用德国哲学家狄尔泰的话，认为文本解读就是以文本为基本依据，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”。细读韩文，笔者发现韩军的解读正是在努力尝试“比作者更好地理解文本”。
三、是非语文之辨
李文第一部分开篇写道：
脱轨的语文课，表现形态很多，一言以蔽之，上的不是语文课，而是哲学课或者是美学课，或者是生命教育课。
很显然，李老师认为，以韩军为代表的名师们上的不是语文课。
笔者以为，韩军老师上的《背影》课仍然是语文课。只是由于忽视了初二学生的学情，这是一节而没有达成教学目标的语文课。
那么，什么是语文课，什么不是语文课呢？这就涉及到一个一百多年以来的我国现代语文教育史上一直争论的话题：语文的本质是什么？语文课程到底应该有哪些内容？这些争鸣一直伴随语文教学研究与实践，至今尚未有定论。如今学界比较认可的观点是语文等于言语，语文的本质属性是语用。《义务教育语文课程标准》（2011版）（以下简称“课标”）以官方的形式把语文课程定义为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”
值得注意的是课标在定义语文课程之后，又随后加了一个补充：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流”显然指语文课程要培养学生的语用能力，“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”显然是指语文课程要培养学生的人文精神。 从课标的这一表述来看，我们是否可以这样理解：语文的本质属性是语用，但语文课程应该有两项内容：培养语用能力，培养人文精神。
那么培养语用能力和培养人文精神，这二者之间是什么关系呢？在语文课程中，二者是并列的同等重要，还是哪一个更重要？在语文课程的实施过程中，二者是分离的，还是融为一体的？关于这些问题，我以为朱自清先生有比较深刻的认识。
1925年朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中提出语文课程应有两个目的：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）发展思想，涵育情感。……这两个目的中，后者是与他科相共的，前者是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应该分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要。”
显然朱自清的观点和课标的精神是一致的。朱自清认为国文教学的第一个目的就是课标所提到的培养语用能力，国文教学的第二个目的就是课标所提到的培养人文精神。其中第一个目的是语文的特有属性。朱自清特别强调，从分科的原则和理论探讨上来说，前者是国文，即语文的本质属性，但在实施教学时两个目标是融为一体的，是同样重要的。
根据以上论述，笔者小结如下：语用是语文的本质属性，语文课程要培养学生的语用能力和人文精神，语用能力的培养与人文精神培养应融为一体。从学理上，我们可以把语文的本质属性定义为语用，但是事实上并没有纯粹的语用，语用从来都是和人文融为一体的，有人文味的语文才是真语文。
华东师大张新科教授在其专著《语文课程论》认为，语文=种差 临近属概念。“种差”即语文的本质属性语用，“临近属概念”即语文学科与历史、地理、哲学等兄弟人文学科相同的属性。张教授认为，传统的本质主义语文性质观专注语文课程的内涵，不考虑其外延，显然不符合语文课程的特点，也不利于语文课程的实施。语文课程要兼顾内涵和外延。张教授还认为，如果语文课程与其他课程相同之处是都要学习言语内容，不同之处是语文课程还要学习言语形式的话，那么，既要学习言语内容又要学习言语形式并以学习言语形式为主就可以将其与其他课程区分开来。
语文和历史、地理、哲学等学科同属于人文学科，语文和这些学科必然带有千丝万缕的联系。带点历史味、哲学味的语文也是常态的语文，只要这些课堂是以学习言语形式为主就可以了。
韩军老师的《背影》课把语用能力的培养和人文精神的培养融为一体，是富有人文味的真语文，只是因忽视学情，未能达成教学目标而已。可以说韩军的课失败了，但不能说它不是语文课。
韩老师整节课，一言以蔽之，就是引导学生在更高层次上理解《背影》的主旨。也就是说韩老师上了一节主题归纳课。学习归纳文本的主题，不就是在学习语用吗？归纳主题也是阅读教学的常规，只不过韩老师归纳出的文本主题是美学的、哲学的话题而已。感叹生命是文学永恒的主题，无数文学作品都是在表达对生命的感慨与思考，那么只要我们在课堂上引导学生归纳这些主题时，我们是不是都偏离了语文的正道，都把语文课上成了美学课、哲学课、人生课呢？
如上文所言，李文在论证韩文解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎时，用了大部分篇幅论述“起因谬见”与“感受谬见”的概念，但却很少列出韩文中哪些具体内容属于“起因谬见”，哪些具体内容属于“感受谬见”。往往是介绍完概念后，直接得出结论：韩文是“起因谬见”，韩文是“感受谬见”。这不禁让笔者怀疑，李老师有没有认真阅读《语文教学通讯》2012年第1、2期连载的韩军《背影》解读文《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》一文？
近年来，理论界的争鸣往往各说各话，并没有真正的交锋与碰撞。争鸣的前提是倾听对方。没有耐心的倾听，各说各话，怎会有视域的碰撞与融合，怎会有思想的火花，怎能推动学术的进步呢？
[作者通联：广州市第四十七中学汇景实验学校]