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摘要：加强内涵建设，走内涵式发展之路是高等职业院校实现可持续发展的必由之路，而加强隐性课程建设是职业学校促进内涵发展的重要手段之一。康复治疗技术专业是一门年轻的新兴专业，隐性课程建设尚处于起步阶段或仅停留在构思阶段，要结合校园文化建设和专业教育特点，整合现有资源，从五个层面构建完善的隐性课程体系，以促进学生自觉形成良好的职业道德、全面的综合素养和具备终身学习能力。
关键词：高职；康复治疗技术专业；隐性课程建设；现状；展望
作者简介：黄晓燕，女，常州卫生高等职业技术学校副教授，主要研究方向为医学教育。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）24-0004-04
近年来，我国职业教育进入了新的发展时期，职业学校的工作重心发生了根本性的转变，从重点抓规模扩张转向抓内涵建设。加强内涵建设，走内涵式发展之路是职业学校实现可持续发展的必由之路，而加强隐性课程建设是促进内涵发展的重要手段之一。
隐性课程（Hidden Curriculum）是相对于显性课程而言的一种特殊的教育现象。隐性课程的概念由美国教育家杰克森在1968年所著的《课堂生活》中首次提出。[1]杰克森从学校教育的整体效益出发，在分析学校的教学环境和教育氛围的基础上论述了隐性课程在学校教育中的作用。而后，著名教育家布卢姆在1972年撰写了《教育学的无知》，进一步分析了显性课程与隐性课程这一对矛盾的内涵，并对隐性课程的作用、开发以及与显性课程间的关系进行了较为详细的探讨。由此，隐性课程日渐成为西方国家课程研究领域的一个热点问题。上世纪末，隐性课程引入我国，在素质教育和课程改革的推动下，对隐性课程的研究从理论的认识层面逐渐拓展到实践的操作层面，取得了一定成效，并日益引起职业学校的高度关注。
一、国内外开展隐性课程建设的现状
（一）国外开展隐性课程建设的现状
1916年，美国教育思想家杜威（J.Deway）提出了“附带学习”的概念，认为附带学习是在伴随学习过程中形成的学习情感和态度。美国教育社会学家克伯屈（w.H.Kilpatrick）进一步发展了杜威的思想，提出附带学习是在学习过程中逐步为学生所获得的理想、态度及道德习惯，且一经获得就将长久地保持，并影响人的一生。附带学习的提出，为隐性课程的研究奠定了基础。20世纪60年代以后，美国、加拿大、英国、澳大利亚、南非等国家的学者对隐性课程开展了进一步的研究，逐渐形成了三个流派。从“结构—功能”到“现象—诠释”再到“社会批判”流派，基本上反映了西方国家研究隐性课程的发展轨迹。[2]
1.结构—功能流派。这一流派的主要代表有杰克逊、德里本和库斯克，其理论的核心是探讨社会标准和价值观念怎样在学校结构中得到传递以实现学生个体的社会化，[3]强调了隐性课程的社会化功能。这一流派的学者认为，学生在学校通过显性课程和隐性课程的学习，学到有价值的社会规范和技能，进而成为社会化的人。这种理论强调了学校不是孤立或独立于社会的，而是社会体系的一部分，强调了隐性课程在学生社会化中的积极作用，使学生潜移默化形成一种信仰、规则和禀性气质，以实现其社会化；但不足之处是过分强调了学校对学生的管理和决定作用，将学生视为被动的社会化产物，忽略了学生在学习中的主体意识作用。
2.现象—诠释流派。这一流派的主要代表有皮尔、格林妮、威利斯、葛伦美特等，他们认为隐性课程是指“凡能使自我意识与他人在社会交互作用的过程中达到无碍沟通，进而形成共识，并使主体的意义、价值或经验不断扩大的学习经验（尤指情意方面）”。[4]强调了隐性课程主要是与学生个体生活有关的情意学习，主张学习要成为一种开放性活动，是学生对学校生活理解的诠释以及自我意识创造。这种理论突出了学生在学习中的主体地位，但夸大了主体意识的能动作用，削弱了社会政治经济文化对人的制约作用。
3.社会批判流派。这一流派兴起于20世纪70年代后期，以鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁等学者为代表。他们为理解学生和教师行为的实质提供了一种新的思维角度，认为教育应该使学生获得启示和解放，培养学生的自我意识和首创精神，但作为班级和学校关系结构的隐性课程，复制了社会的阶级结构和经济结构，常以“霸权”形式发挥着控制功能。他们的研究大多带有悲观色彩，过分强调了隐性课程的消极作用。
时至今日，隐性课程已成为世界课程理论研究的一个热点问题，且产生了质的飞跃。国外有些学者甚至认为隐性课程研究是“继泰勒（R.w.Tyler）领导的早期‘科学化课程编制运动’和布鲁纳（J.S.Bruner）领导的‘学科结构运动’之后的又一次革命”[5]。
（二）国内开展隐性课程研究的现状
我国对隐性课程的研究始于20世纪80年代，其研究方向从以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，并从理论的认识层面逐渐拓展到实践的操作层面。吴也显、靳玉乐、唐晓杰、班华、郑金洲等学者就“隐性课程”概念的界定及相关问题展开了讨论。吴也显在1987年发表的《潜在课程初探》，被认为是我国较早涉及隐性课程领域的研究。靳玉乐的博士论文《潜在课程论》较系统地对“隐性课程”进行了研究，研究内容则主要有关中小学教育。21世纪之初，中共中央、国务院先后颁布了《面向2l世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等纲领性文件，拉开了以推进素质教育为核心的教育改革序幕。在此背景下，职业学校形成了新的课程观、教学观，许多教育工作者从新的视角重新审视隐性课程的功能，在已有研究成果的基础上，试图从心理学、社会学、哲学等多角度、全方位地对此展开研究。此后，我国对隐性课程的研究逐渐从宏观进入微观领域，并开始在专业建设、班级建设、课程建设中开发和利用隐性课程元素。
（三）医学职业教育领域开展隐性课程研究的现状 医学职业教育领域对隐性课程的研究始见于1996年全美医学院联合会（AAMC）第107届年会，会上提出了要从伦理学、社会学、文化学、心理学等方面重视医学领域的隐性课程研究。1998年，全美医学院联合会（AAMC）第109次年会又把隐性课程问题作为三大热点问题之一。[6]之后，我国学者相继展开了医学教育领域的隐性课程研究。
南京师范大学王建芬认为，需要在借鉴前人经验与西方发达国家的模式基础上，依据我国的实际需要、发展速率、文化特征、教育格局来谋划特有的医学人文素质教育对策；[7]中南大学罗汝珍在分析了国内外医学教育中人文精神培育现状后，有针对性地提出要转变观念（教育观念与人才观念）、继承中华医学传统引入价值观建设、加强人文课程建设（主要是隐性课程的建设）；[8]白求恩医科大学杨立明等提出，要对学生进行思想政治道德、科学文化知识、业务科研的教育，在加强显性课程建设的同时要加强隐性课程建设；[9]西安交通大学王淑侠等学者提出，要更新教育教学观念，本着与时俱进的精神，重视医学教育教学过程中“潜在课程”的开发和利用，促进医学生人格的全面发展；[10]中南大学王玉云对高等医学院校隐性课程建设存在的主要问题及原因进行了简要分析，提出了构建良好隐性课程平台的设想，以期推动高等医学院校隐性课程建设，实现高等医学院校可持续发展；[11]蚌埠医学院章波等撰文认为，医学院校应从人文教育观念、物质文化、精神文化和制度文化四个层面着手建构人文教育隐性课程体系，积极发挥隐性课程的人文教育优势，形成与显性人文课程相得益彰的立体式人文教育模式。[12]
（四）康复治疗技术专业隐性课程建设现状
康复治疗技术专业在我国开设的时间较短，在专业建设中或多或少地存在着课程内容尚不完善，教育形式、管理模式、教育资源配合、学科建设等方面存在种种不足等问题，隐性课程建设更是处于初级模仿阶段。因此，加强对本专业隐性课程的研究，籍以潜移默化影响学生的心灵，使学生在拥有良好专业技能的同时充满人性关怀，成为真正意义上的高素质技能型康复技术人才的任务迫在眉睫。
二、康复治疗技术专业隐性课程体系的构建
要结合校园文化建设和专业教育特点，整合学校资源，从五个层面构建完善的隐性课程体系，以培养学生自觉形成良好的职业道德、全面的综合素养和具备终身学习能力。
（一）构建教育观念层面的隐性课程
通过学校网站和招生宣传手册介绍本专业的培养目标、职业面向、课程设置等内容，为学生了解并报考本专业提供帮助；在全校新生大会上介绍校训、校风、教风、学风，勉励学生要将救死扶伤、守护生命当作自己的天职；开展新生专业思想教育，介绍康复治疗技术专业发展史及现状、本专业杰出人物代表、康复治疗基本概念、康复治疗师基本素质及行为规范等，从而提高学生对本专业的认识。
（二）构建思想行为层面的隐性课程
定期开展班级教育，进行思想政治与道德素养教育，根据学生在学习中出现的各种问题及时进行分析处理，从而形成良好的班风，促进学生形成正确的世界观、道德观、职业观，并最终具备良好的综合职业能力；开展多种形式的校园活动，组织学生参加各种兴趣小组活动和体育文艺活动，陶冶学生情操，使其提高修养，塑造心灵，完善人格；利用节假日和课余时间组织学生参加社会实践活动，如课外为老师、学生以及社区居民进行保健按摩等，使学生获得与社会广泛交流的机会，提高学生对社会的认识，增强社会责任感；开设“医务人员医德规范及实施办法”、“健康教育”等选修课程，使学生树立以人为本的观念，增强职业风险意识和质量服务意识，增强团结协作精神，提高执行规章制度的自觉性。
（三）构建管理制度层面的隐性课程
结合职业学校学生管理、教学管理和后勤管理要求，制定相应的学生管理制度、教学管理制度和后勤管理制度，将思想教育与严格管理紧密结合。在严格管理的同时，营造浓厚的育人氛围，充分激发学生提高思想道德修养、自觉遵守各项规章制度的能动性和积极性，努力使校规成为学生行为的规范。
（四）构建物质与环境层面的隐性课程
结合学校整体环境布局，根据康复治疗技术专业特点，在校园宣传画廊张贴与专业有关的报纸、画报、图片等，以增强学生对专业的认识；模仿医院康复科或康复中心建筑特点，合理布局实训中心，在实训中心设置与实际工作环境一致的实训环境，配置与实际工作一致的实训设备和器具，以促使学生尽早熟悉工作环境，了解岗位需求；教室和宿舍环境布置尽可能与专业结合，并增加专业介绍、专业名人语录和画像、康复治疗领域先进人物事迹介绍、专业动态等，从而使学生在实际环境的熏陶下，潜移默化地增强对职业的认同感，激励为患者服务的爱心。
（五）构建教学与评价层面的隐性课程
建立宽松、平等的师生、生生关系，营造多向互动的教学氛围，使课堂成为学生形成正确职业观、高尚道德观的殿堂，成为新型师生情谊的重要媒体；在显性课程的教学中，始终渗透人文关怀、职业道德教育，以使学生形成良好的情感、意志与信念，提高其分析问题和解决问题的能力以及终身学习能力；对学生的评价隐含人生价值观、教育理念、职业道德准则等内容，并更多关注学生的学习过程，关注学生个性的全面发展。在评判毕业生是否达到人才培养目标时，不仅要对学生在校期间的表现进行评价，而且要听取用人单位对毕业生的评价。
三、康复治疗技术专业隐性课程建设的展望
目前，我国职业教育正进入新的发展时期。2014年5月，国务院出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》，习近平总书记对此作了重要指示。同年6月，全国职业教育工作会议在北京召开，会议全面部署了我国今后一个时期职业教育改革发展的各项任务，李克强总理接见与会代表并作重要讲话。这标志着在新形势下职业学校只有加强内涵建设，全面提升办学质量，才能面对全国高职院校千帆竞发、百舸争流的竞争局面而显示出可持续发展的优势。深化专业建设，完善课程体系（包括显性课程与隐性课程）是加强内涵建设的重要组成部分。 康复治疗技术专业是一门年轻的新兴专业，在专业建设等方面尚需要不断加以完善。在许多职业学校，康复治疗技术专业隐性课程建设尚处于起步阶段或仅停留在构思阶段，要根据学校实际情况构建完善的隐性课程体系并付诸于实施可谓是任重道远。但我们坚信，只要学校领导重视，专业技术人员潜心钻研，全体教职员工齐心协力，就能构建出适合本专业发展的隐性课程体系，并在专业建设中发挥不可估量的作用。
总之，隐性课程建设是专业建设的重要内容，也是专业生存和发展的动力。在专业建设中，建立教育观念、思想行为、管理制度、物质与环境、教学与评价层面的隐性课程，能创造良好的学习环境，形成和谐的教学氛围，并不断提升专业教育的品质和品位，从而为专业赢得声誉，推进专业的良好发展。因此，职业学校要借助隐性课程这张“无形之网”，潜移默化地影响学生的心灵，使学生在拥有良好的专业技能的同时，充满人性关怀，成为真正意义上的高素质技能型专门人才。
参考文献：
[1]钟艳华.浅析高职院校隐性课程的建设与开发[J].太原城市职业技术学院学报，2012（11）：53-54.
[2]双春亮.武警学院人才培养中的隐性课程研究[D].天津：天津师范大学，2009.
[3]靳玉乐.潜在课程论[M].南昌：江西教育出版社，1996.84.
[4]李根平，黄松鹤.潜课程论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992.50.
[5]邓遒宣，罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报，2005（12）：98-10l.
[6]Karen.V.Marm.AAMCAnnual Meetin，New Orleans，November 1998[J].Medical Education，1999（33）：154-155.
[7]王建芬.医学生人文素质教育论[D].南京：南京师范大学，2004.
[8]罗汝珍.中国高等医学教育中的人文精神培育研究[D].长沙：中南大学，2005.
[9]杨审明.隐性课程对医学大专生教学质量的影响[J].现代情报，1998（2）：10-11.
[10]王淑侠，阔向冬.“潜在课程”与医学生人格发展——浅谈医学院校中“潜在课程”的开发和利用[J].中国医学伦理学，2003（2）：19.
[11]王玉云.高等医学院校隐性课程建设研究[D].长沙：中南大学，2006.
[12]章波，夏俊，刘勤，等.医学院校人文教育隐性课程的缺失与建构[J].佳木斯教育学院学报，2013（11）：207-208.
[责任编辑盛艳]
关键词：高职；康复治疗技术专业；隐性课程建设；现状；展望
作者简介：黄晓燕，女，常州卫生高等职业技术学校副教授，主要研究方向为医学教育。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）24-0004-04
近年来，我国职业教育进入了新的发展时期，职业学校的工作重心发生了根本性的转变，从重点抓规模扩张转向抓内涵建设。加强内涵建设，走内涵式发展之路是职业学校实现可持续发展的必由之路，而加强隐性课程建设是促进内涵发展的重要手段之一。
隐性课程（Hidden Curriculum）是相对于显性课程而言的一种特殊的教育现象。隐性课程的概念由美国教育家杰克森在1968年所著的《课堂生活》中首次提出。[1]杰克森从学校教育的整体效益出发，在分析学校的教学环境和教育氛围的基础上论述了隐性课程在学校教育中的作用。而后，著名教育家布卢姆在1972年撰写了《教育学的无知》，进一步分析了显性课程与隐性课程这一对矛盾的内涵，并对隐性课程的作用、开发以及与显性课程间的关系进行了较为详细的探讨。由此，隐性课程日渐成为西方国家课程研究领域的一个热点问题。上世纪末，隐性课程引入我国，在素质教育和课程改革的推动下，对隐性课程的研究从理论的认识层面逐渐拓展到实践的操作层面，取得了一定成效，并日益引起职业学校的高度关注。
一、国内外开展隐性课程建设的现状
（一）国外开展隐性课程建设的现状
1916年，美国教育思想家杜威（J.Deway）提出了“附带学习”的概念，认为附带学习是在伴随学习过程中形成的学习情感和态度。美国教育社会学家克伯屈（w.H.Kilpatrick）进一步发展了杜威的思想，提出附带学习是在学习过程中逐步为学生所获得的理想、态度及道德习惯，且一经获得就将长久地保持，并影响人的一生。附带学习的提出，为隐性课程的研究奠定了基础。20世纪60年代以后，美国、加拿大、英国、澳大利亚、南非等国家的学者对隐性课程开展了进一步的研究，逐渐形成了三个流派。从“结构—功能”到“现象—诠释”再到“社会批判”流派，基本上反映了西方国家研究隐性课程的发展轨迹。[2]
1.结构—功能流派。这一流派的主要代表有杰克逊、德里本和库斯克，其理论的核心是探讨社会标准和价值观念怎样在学校结构中得到传递以实现学生个体的社会化，[3]强调了隐性课程的社会化功能。这一流派的学者认为，学生在学校通过显性课程和隐性课程的学习，学到有价值的社会规范和技能，进而成为社会化的人。这种理论强调了学校不是孤立或独立于社会的，而是社会体系的一部分，强调了隐性课程在学生社会化中的积极作用，使学生潜移默化形成一种信仰、规则和禀性气质，以实现其社会化；但不足之处是过分强调了学校对学生的管理和决定作用，将学生视为被动的社会化产物，忽略了学生在学习中的主体意识作用。
2.现象—诠释流派。这一流派的主要代表有皮尔、格林妮、威利斯、葛伦美特等，他们认为隐性课程是指“凡能使自我意识与他人在社会交互作用的过程中达到无碍沟通，进而形成共识，并使主体的意义、价值或经验不断扩大的学习经验（尤指情意方面）”。[4]强调了隐性课程主要是与学生个体生活有关的情意学习，主张学习要成为一种开放性活动，是学生对学校生活理解的诠释以及自我意识创造。这种理论突出了学生在学习中的主体地位，但夸大了主体意识的能动作用，削弱了社会政治经济文化对人的制约作用。
3.社会批判流派。这一流派兴起于20世纪70年代后期，以鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁等学者为代表。他们为理解学生和教师行为的实质提供了一种新的思维角度，认为教育应该使学生获得启示和解放，培养学生的自我意识和首创精神，但作为班级和学校关系结构的隐性课程，复制了社会的阶级结构和经济结构，常以“霸权”形式发挥着控制功能。他们的研究大多带有悲观色彩，过分强调了隐性课程的消极作用。
时至今日，隐性课程已成为世界课程理论研究的一个热点问题，且产生了质的飞跃。国外有些学者甚至认为隐性课程研究是“继泰勒（R.w.Tyler）领导的早期‘科学化课程编制运动’和布鲁纳（J.S.Bruner）领导的‘学科结构运动’之后的又一次革命”[5]。
（二）国内开展隐性课程研究的现状
我国对隐性课程的研究始于20世纪80年代，其研究方向从以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，并从理论的认识层面逐渐拓展到实践的操作层面。吴也显、靳玉乐、唐晓杰、班华、郑金洲等学者就“隐性课程”概念的界定及相关问题展开了讨论。吴也显在1987年发表的《潜在课程初探》，被认为是我国较早涉及隐性课程领域的研究。靳玉乐的博士论文《潜在课程论》较系统地对“隐性课程”进行了研究，研究内容则主要有关中小学教育。21世纪之初，中共中央、国务院先后颁布了《面向2l世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等纲领性文件，拉开了以推进素质教育为核心的教育改革序幕。在此背景下，职业学校形成了新的课程观、教学观，许多教育工作者从新的视角重新审视隐性课程的功能，在已有研究成果的基础上，试图从心理学、社会学、哲学等多角度、全方位地对此展开研究。此后，我国对隐性课程的研究逐渐从宏观进入微观领域，并开始在专业建设、班级建设、课程建设中开发和利用隐性课程元素。
（三）医学职业教育领域开展隐性课程研究的现状 医学职业教育领域对隐性课程的研究始见于1996年全美医学院联合会（AAMC）第107届年会，会上提出了要从伦理学、社会学、文化学、心理学等方面重视医学领域的隐性课程研究。1998年，全美医学院联合会（AAMC）第109次年会又把隐性课程问题作为三大热点问题之一。[6]之后，我国学者相继展开了医学教育领域的隐性课程研究。
南京师范大学王建芬认为，需要在借鉴前人经验与西方发达国家的模式基础上，依据我国的实际需要、发展速率、文化特征、教育格局来谋划特有的医学人文素质教育对策；[7]中南大学罗汝珍在分析了国内外医学教育中人文精神培育现状后，有针对性地提出要转变观念（教育观念与人才观念）、继承中华医学传统引入价值观建设、加强人文课程建设（主要是隐性课程的建设）；[8]白求恩医科大学杨立明等提出，要对学生进行思想政治道德、科学文化知识、业务科研的教育，在加强显性课程建设的同时要加强隐性课程建设；[9]西安交通大学王淑侠等学者提出，要更新教育教学观念，本着与时俱进的精神，重视医学教育教学过程中“潜在课程”的开发和利用，促进医学生人格的全面发展；[10]中南大学王玉云对高等医学院校隐性课程建设存在的主要问题及原因进行了简要分析，提出了构建良好隐性课程平台的设想，以期推动高等医学院校隐性课程建设，实现高等医学院校可持续发展；[11]蚌埠医学院章波等撰文认为，医学院校应从人文教育观念、物质文化、精神文化和制度文化四个层面着手建构人文教育隐性课程体系，积极发挥隐性课程的人文教育优势，形成与显性人文课程相得益彰的立体式人文教育模式。[12]
（四）康复治疗技术专业隐性课程建设现状
康复治疗技术专业在我国开设的时间较短，在专业建设中或多或少地存在着课程内容尚不完善，教育形式、管理模式、教育资源配合、学科建设等方面存在种种不足等问题，隐性课程建设更是处于初级模仿阶段。因此，加强对本专业隐性课程的研究，籍以潜移默化影响学生的心灵，使学生在拥有良好专业技能的同时充满人性关怀，成为真正意义上的高素质技能型康复技术人才的任务迫在眉睫。
二、康复治疗技术专业隐性课程体系的构建
要结合校园文化建设和专业教育特点，整合学校资源，从五个层面构建完善的隐性课程体系，以培养学生自觉形成良好的职业道德、全面的综合素养和具备终身学习能力。
（一）构建教育观念层面的隐性课程
通过学校网站和招生宣传手册介绍本专业的培养目标、职业面向、课程设置等内容，为学生了解并报考本专业提供帮助；在全校新生大会上介绍校训、校风、教风、学风，勉励学生要将救死扶伤、守护生命当作自己的天职；开展新生专业思想教育，介绍康复治疗技术专业发展史及现状、本专业杰出人物代表、康复治疗基本概念、康复治疗师基本素质及行为规范等，从而提高学生对本专业的认识。
（二）构建思想行为层面的隐性课程
定期开展班级教育，进行思想政治与道德素养教育，根据学生在学习中出现的各种问题及时进行分析处理，从而形成良好的班风，促进学生形成正确的世界观、道德观、职业观，并最终具备良好的综合职业能力；开展多种形式的校园活动，组织学生参加各种兴趣小组活动和体育文艺活动，陶冶学生情操，使其提高修养，塑造心灵，完善人格；利用节假日和课余时间组织学生参加社会实践活动，如课外为老师、学生以及社区居民进行保健按摩等，使学生获得与社会广泛交流的机会，提高学生对社会的认识，增强社会责任感；开设“医务人员医德规范及实施办法”、“健康教育”等选修课程，使学生树立以人为本的观念，增强职业风险意识和质量服务意识，增强团结协作精神，提高执行规章制度的自觉性。
（三）构建管理制度层面的隐性课程
结合职业学校学生管理、教学管理和后勤管理要求，制定相应的学生管理制度、教学管理制度和后勤管理制度，将思想教育与严格管理紧密结合。在严格管理的同时，营造浓厚的育人氛围，充分激发学生提高思想道德修养、自觉遵守各项规章制度的能动性和积极性，努力使校规成为学生行为的规范。
（四）构建物质与环境层面的隐性课程
结合学校整体环境布局，根据康复治疗技术专业特点，在校园宣传画廊张贴与专业有关的报纸、画报、图片等，以增强学生对专业的认识；模仿医院康复科或康复中心建筑特点，合理布局实训中心，在实训中心设置与实际工作环境一致的实训环境，配置与实际工作一致的实训设备和器具，以促使学生尽早熟悉工作环境，了解岗位需求；教室和宿舍环境布置尽可能与专业结合，并增加专业介绍、专业名人语录和画像、康复治疗领域先进人物事迹介绍、专业动态等，从而使学生在实际环境的熏陶下，潜移默化地增强对职业的认同感，激励为患者服务的爱心。
（五）构建教学与评价层面的隐性课程
建立宽松、平等的师生、生生关系，营造多向互动的教学氛围，使课堂成为学生形成正确职业观、高尚道德观的殿堂，成为新型师生情谊的重要媒体；在显性课程的教学中，始终渗透人文关怀、职业道德教育，以使学生形成良好的情感、意志与信念，提高其分析问题和解决问题的能力以及终身学习能力；对学生的评价隐含人生价值观、教育理念、职业道德准则等内容，并更多关注学生的学习过程，关注学生个性的全面发展。在评判毕业生是否达到人才培养目标时，不仅要对学生在校期间的表现进行评价，而且要听取用人单位对毕业生的评价。
三、康复治疗技术专业隐性课程建设的展望
目前，我国职业教育正进入新的发展时期。2014年5月，国务院出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》，习近平总书记对此作了重要指示。同年6月，全国职业教育工作会议在北京召开，会议全面部署了我国今后一个时期职业教育改革发展的各项任务，李克强总理接见与会代表并作重要讲话。这标志着在新形势下职业学校只有加强内涵建设，全面提升办学质量，才能面对全国高职院校千帆竞发、百舸争流的竞争局面而显示出可持续发展的优势。深化专业建设，完善课程体系（包括显性课程与隐性课程）是加强内涵建设的重要组成部分。 康复治疗技术专业是一门年轻的新兴专业，在专业建设等方面尚需要不断加以完善。在许多职业学校，康复治疗技术专业隐性课程建设尚处于起步阶段或仅停留在构思阶段，要根据学校实际情况构建完善的隐性课程体系并付诸于实施可谓是任重道远。但我们坚信，只要学校领导重视，专业技术人员潜心钻研，全体教职员工齐心协力，就能构建出适合本专业发展的隐性课程体系，并在专业建设中发挥不可估量的作用。
总之，隐性课程建设是专业建设的重要内容，也是专业生存和发展的动力。在专业建设中，建立教育观念、思想行为、管理制度、物质与环境、教学与评价层面的隐性课程，能创造良好的学习环境，形成和谐的教学氛围，并不断提升专业教育的品质和品位，从而为专业赢得声誉，推进专业的良好发展。因此，职业学校要借助隐性课程这张“无形之网”，潜移默化地影响学生的心灵，使学生在拥有良好的专业技能的同时，充满人性关怀，成为真正意义上的高素质技能型专门人才。
参考文献：
[1]钟艳华.浅析高职院校隐性课程的建设与开发[J].太原城市职业技术学院学报，2012（11）：53-54.
[2]双春亮.武警学院人才培养中的隐性课程研究[D].天津：天津师范大学，2009.
[3]靳玉乐.潜在课程论[M].南昌：江西教育出版社，1996.84.
[4]李根平，黄松鹤.潜课程论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992.50.
[5]邓遒宣，罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报，2005（12）：98-10l.
[6]Karen.V.Marm.AAMCAnnual Meetin，New Orleans，November 1998[J].Medical Education，1999（33）：154-155.
[7]王建芬.医学生人文素质教育论[D].南京：南京师范大学，2004.
[8]罗汝珍.中国高等医学教育中的人文精神培育研究[D].长沙：中南大学，2005.
[9]杨审明.隐性课程对医学大专生教学质量的影响[J].现代情报，1998（2）：10-11.
[10]王淑侠，阔向冬.“潜在课程”与医学生人格发展——浅谈医学院校中“潜在课程”的开发和利用[J].中国医学伦理学，2003（2）：19.
[11]王玉云.高等医学院校隐性课程建设研究[D].长沙：中南大学，2006.
[12]章波，夏俊，刘勤，等.医学院校人文教育隐性课程的缺失与建构[J].佳木斯教育学院学报，2013（11）：207-208.
[责任编辑盛艳]