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摘要：本文从大学英语写作教学的现状出发，介绍了过程写作教学法的产生及其所倡导的写作教学的重点，即大学英语写作教学应将教学重点放在让学生了解自己的写作过程并提高其写作能力上，充分发展他们的思维能力和协作意识。文章着重阐述了在实际教学中如何使用过程教学法使学生对其文章进行自评和互评，教师的评语构建原则，并对几种常见的评语类型做出比较，总结出不同评语对学生写作能力的影响。
关键词：过程写作教学法 大学英语 写作教学 操作
一、 研究意义
写作是发展人的认识能力和思维能力的重要手段，是主客观统一的精神产品的生产过程，是以文字符号为载体运用书面语言反映生活的综合性脑力劳动。写作能力是智能(思维能力和心理活动能力)和技能(掌握和运用各种技巧的能力)的综合体。R. B. Donald等美国教授所著的作文教科书有一段开场白：“好的想法不是从真空中产生的，而是出自思考。懂得了这一点，你就能知道什么是写作艺术。写作这一个过程——一个逐步展开的过程，始于探索，止于发现。只有经过思考、质疑、深思和将思想条理化才能实现写作。”英语写作课的教学内容主要包括写作的基本理论、各种文体的研究以及进行系统的写作训练。教学的主要目的，是增强学生的英语写作能力，提高学生的写作水平。
然而，目前在高校的英语教学中，教师普遍侧重强调写作技能的训练和速成，鼓励学生以“熟读唐诗三百首”的精神背诵常用句型和范文，作文的批改也只停留在纠正语法错误上。岂不知欲速则不达。我国大学生的英语写作水平普遍偏低，写作能力严重滞后，与教学大纲规定的要求，尚有一定的距离。本文试图从过程教学法的角度，加以写作教学课堂实际操作的经验，来探索提高学生的日常写作能力。
二、过程写作教学法概述
过程写作教学法（A Process Approach to Writing）源于美国，在英国、澳大利亚等几个英语为母语的国家的大学学术写作教学课中受到了相当的重视，并随之展开了广泛教学实践活动。其价值除了对写作教学理论的拓展和贡献外，“过程写作”教学实践突出了学生的主动性和互动性原则，它尽可能多地提供了时间和空间，使学生深化对所写题目的内容和表达方式的认识，进而使写作的产品的内容充实，表达得体和准确，写作的总体质量较“产品写作”有明显提高。成功的EFL课堂教学的特点是:第一、教师对课堂进行适当的监控而不是彻底的支配。第二、所有学生自始至终积极参与。我国英语写作教学改革无疑也应当围绕这点来进行。在传统的英语教学中，我们一直采用的是结果教学法。只注重写作结果，而忽视了在写作中培养学生对文章的再思索与改进的能力。过程教学法的出现及研究，其理论基础是交际理论〔Interactions Theory〕，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。过程写作教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们的思维能力。它的立足点是将来，不是短期的急功近利。
三、过程写作教学法的特点及教学实践中应注意的问题
与传统的英语教学法相比，过程写作教学法有两大明显的特点:通过分组讨论而实现学生的积极参与及互相交流;通过教师对学生作文初稿到成稿的多次批改而实现的教师监控及师生间的相互交流。因此，在实际教学活动中，学生的参与和反馈信息应该是我们关注的焦点。
具体而言，我们可以在写作教学中做出以下尝试：
(一) 改进旧的作文成文方法
无论是在日常写作还是在应试写作中，一篇好的文章除了要求有流畅的语言，正确的表达，多变的句式外，还要有清晰的主旨。因此，为了在应试中达到这一目的，我们习惯于在写作前给学生一个明晰的框架，即各段落的中心意思。这虽然对学生有一定的提示作用，但同时又局限了学生的思维，使学生在写作中畏首畏尾。事实上我们可以发现，同一水平层次的学生围绕同样的提纲所写的文章大同小异，缺乏创造性。因此，在写作训练中，我们首先应该鼓励学生就一个题目进行开拓性思考，按照自己的第一思维尽可能多地发表自己的观点，既而形成作文初稿。
尽管学生的初稿有不同程度的问题，我们可以在评定作文时先经过自查和互查，让学生自己发现问题，继而进行文章的修改、润色，经过“思考、质疑、深思”来实现写作。
(二)改进旧的作文批改的方法
改正作文错误的方式要以学生为中心来进行，要放手让学生自主地在写作及修改时发现错误并改正错误。养成了这一良好的习惯，他们就知道如何通过互相学习来提高自己的写作水平。如果教师惟恐学生不会自己学，替他们详细改正所有的错误，事实上这并不能让学生发挥主观能动性。相反学生会有自卑感，感到气馁，从而害怕写作，把它看作是一种负担。因此教师在批改作文时，不必纠正每一处错误。严重的错误只要标出，集中解决即可，有些错误可以让学生共同参与修改。这样做可以为学生营造一个积极的学习氛围，培养学生互相支持和尊重的良好习惯。根据错误分析理论，学生在语言学习过程中出现这样或那样的错误并不可怕，关键是要用正确的态度去面对它。如果一个学生犯了错，这并不是老师、教材或这位同学本身的过失，而应是学习过程中在所难免的自然组成部分。写作时出现各种错误属于正常现象。因为人们学习时往往是从错误中学会正确的知识、方法，然后再向更高的目标迈进。教师可以采用的方法如下:
①结对互改
教师收来本子后，先初步简略地把作文中的错句、错词等，用各种记号如划线、划圈等标出。如:Sp.=spelling, WW=wrong word, SS=sentence structure等，并记录下较为典型的错误。然后在课堂内随机分发给每位同学，让他们两人一组，花五、六分钟的时间，用不同颜色的笔来批改另一位同学的作文。在碰到个人难以解决的问题时，可以两人互相商量，翻阅字典。在整个过程中，教师在教室内巡视，起到指导、帮助的作用，然后集中讲评典型错误，指出正确的表达方式，加深学生的印象。
②小组成员互评
将全班同学分成若干小组，小组成员间互相交换作业，用不同于本子上字迹颜色的笔来批改。批改时针对作文内容和形式提问，如:“作者的观点是什么?”，“支撑的段落是否有说服力?”，“语法、词汇用得准确吗?”等，鼓励学生互相讨论，互相问答，商定修改意见，最后简略写上评语，签上批阅者的名字。教师在一旁解答或与各小组讨论批改的事宜，不多干预。约十分钟后，再把本子收齐，课后由老师仔细审阅原文并对照修改意见。此时大多数的错误己改出，自然老师批改作业本的时间就相应减少了。
③作者朗读自己的作文让组员欣赏
小组成员轮流朗读自己的作文，请其他组员仔细地听。听的时候要积极开动脑筋，思考这样的问题，如:怎样把开始段写得更精彩?第二段写得是否明白?有没有主题句?举例是否充分?首尾是否呼应了?听完后，各组员提出意见，作者把意见记下来，回去后修改，下次上课时交出第二稿。
④选出佳作点评
每次批改文章时，选出若干佳作加以表扬。例如，有的文章语言非常地道，习语也用得合适;有的文章结构清晰，主题突出;有的学生能学以致用，刚学会的好词、好句马上用到文章中;有的关联词用得巧妙，使文章整体统一连贯。各有千秋的文章呈现在学生面前，他们大都有种成就感，希望自己多多写出妙句佳文。
这种以学生为中心的批改作文方式，其优点是:(1)以学习者为中心，学生不依赖教师，学习有责任感，自己会主动去发现、解决问题。(2)学生能克服心理上的自卑感，主动参与整个学习过程，在轻松、愉快的环境下与同伴合作。(3)增加与同学、老师间的交流、合作，提高语言表达能力。(4)减轻教师工作量，同时使教学更有成效。学习中，学生扮演的角色始终是主动的、积极的。他们查字典，与同伴面对面地交流、讨论，取长补短，把写作当作自己想要做的事来做，有做好它的责任感。这在无形中培养了他们探讨问题与处理问题的能力，课堂教学效果远比教师费力地替学生一手包办改出所有的错误要明显。
(三)充分认识评语在英语写作教学中的作用
1.构建评语的原则
老师评阅作文时，通常是用写评语的形式给学生提供反馈信息。但是有不少老师没有充分认识到评语在写作教学中所起的作用。他们认为写评语是浪费时间，因为学生根本就不会看老师的评语，或虽看过评语也只有极少数学生会尝试按照评语中老师的建议修改作文。老师不知道如何构建对学生修改作文有指导作用的评语，或者不清楚评语对学生的实际写作会产生哪些影响。
为了帮助学生根据评语中中肯的建议修改作文，老师在给学生写评语时不应该认为自己是批评家、评审人或裁判，而应该把自己看成是读者、咨询人和向导，尽量少用或不用批评家或裁判的用语。有时有必要使用称呼，如Mr.Wang，这样学生会把阅读评语当作是看一位朋友的来信，对老师的评语更感兴趣。
把写评语看作是与学生进行信息交流的一种方式，首先应该找出学生写得好的段落和有说服力的论据，并对其进行充分肯定，提出表扬。要告诉学生老师作为读者，对作文中表述的哪些观点感兴趣。帮助学生了解读者所需的与主题相关的信息，然后列举作文中需要修改、补充和重写的地方，并提出具体的修改建议，指导学生进行修改。
评语的重点首先应放在作文的主题思想、概念、论点和情节上，然后再处理与语法有关的问题。每次写评语重点讨论两个或三个问题。评语中所用的词和句子应该是学生熟悉的。学生一看评语就明白老师期望他干什么。不可把评语的重点放在改正作文中所出现的语法错误上，而应该重点评述与作文主题有关的思想和论点。老师千万不可在评语中犯语法错误，否则学生会对老师的英语能力产生怀疑。
教学实践告诉我们，学生十分注意老师的评语。故老师在写评语时要时刻注意评语给学生写作带来的负面影响。
2.对几种常见作文评语的分析
1) 批评式评语
学生明确表示不喜欢这类评语。因为“经常这样做，一部分学生的写作积极性和信心会受到挫伤”。可是在实际教学中老师写得最多、而且学生最熟悉的依然是这种评语。例如:The arguments in your composition are not clear-cut. Rewrite your composition.
2）表扬式评语
学生表示特别喜欢或喜欢这类评语，这至少表明老师肯定了他们所表述的观点。不过多数学生希望老师在评述他们的作文写得好的同时，能够指出哪些地方写得好并解释写得好的原因，这样可以使学生保持对英语写作的兴趣和动机。例如:Well done in the second paragraph you have listed all the main measures that have been taken to solve water pollution both in developing and developed countries, which greatly helps make your composition more convincing.
3）指点式评语
在指点式评语中老师首先肯定了学生表述的观点，然后用比较委婉的语气提出自己的看法。学生在修改作文时愿意参考老师的建议，故修改后的作文内容更加完整，论据更具说服力，情节更加详尽。这种评语给学生的写作提供了具体的帮助，因为老师在评语中附有实例或详尽的解释，给学生提供的是具体、详尽的指点。学生知道为什么要修改，怎样修改。学生最喜欢这样的评语:You have done a good job. However, you could make your arguments more convincing if you can list two more examples to show the disadvantages that television has. For example，many of the programs now available show violence and scenes harmful to children.
4）命令式评语
学生对这类评语所持有的态度不尽一致。特别喜欢和喜欢这类评语的学生认为老师如实地指出了作文中存在的问题。不喜欢这类评语的学生认为老师一点也不尊重学生和珍惜学生所付出的劳动。有时这类评语的内容含糊，学生不知道老师要他们怎样修改作文。例如学生就不喜欢这个评语:You need to make your argument more convincing.
5）商讨式评语
学生一般接受这类评语。尤其喜欢内容详尽，且阐述了作文的主题思想的评语。例如绝大多数学生特别喜欢这样的评语:In your topic sentence you say，“Computers have brought about many changes in our world.” However, you only write: “Computer is of great help in scientific research.” Is computer of great help in financial and industrial activities or even in our everyday life? Can you list some examples to support your idea?
尽管有不少老师怀疑评语在实际教学中的真正价值，但是评语仍然是老师批改学生作文常使用的一种方式。通过分析学生对不同类型评语的反应和对比实际教学效果，我们发现不同类型的评语对学生写作产生了不同的影响。就我个人观点来看，要使评语发挥其应有的作用，老师的评语应该内容具体、详尽、清楚和易为学生理解，以作文的主题思想、论点或情节为评述的重点，兼顾语法错误的改正。
四、结语
应当特别指出的是在我国加入WTO后，对外交流日益频繁，对外信息交流的准确性、有效性以及多样性变得尤为重要。吴滨早在1996就提出“教育部也应制定新的英语学术写作的大纲，对教材和传统的写作教学实践进行相应的改良”。蔡兰珍（2001）指出：“英语写作教学实践应该尝试或引入新的教学思路和方法变得尤为迫切。”为了应对这一新形势，写作教学实践亟待更新理念。在教学方法和步骤上的推陈出新，应是每个英语教师值得深思的问题。
依据本人的教学实践来看，过程写作教学法是改进大学英语教学提高学生写作水平的有效途径。它不仅培养学生掌握根本的写作方法，而且充分发展学生的思维能力，这在提倡素质教育的今天具有重大的现实意义。但是，由于本人水平有限及篇幅的限制，有些实际操作中的问题还研究得不够，如在实际操作中如何协调写作的过程性与课堂的时限性，如何检测小组讨论结果的准确性等，这些问题还有待进一步研究。当然，文章中的观点局限性在所难免，希望广大同仁批评指正，共同切磋。
参考文献：
［1］胡春洞等.英语写作论［M］.桂林:广西教育出版社，1998.
［2］唐力行.英语教学方法与技巧［M］.上海:上海外语教育出版社，1985.
［3］文秋芳.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系［J］.外语教学与研究，1996,4.
［4］陈立平，李志雪.英语写作教学:理论与实践［J］.解放军外国语学院学报，1999,1.
［5］华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究［J］.外语界，1998, 3.
［6］冯梅.理工科学生英语学习的心理状况调查［J］.外语教学与研究，1995, 3.
［7］吴滨.写作教学的重要性［C］ .徐国忠编1996年天津外语教学研讨会论文集.北京外语教学与研究出版社, 1996.
［8］蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用 ［J］.外语界，第4期. 2001.
［9］Raimes,S.Exploring Through Writing.A Process Approach to ESH Composition［J］. St.Martiris Press New York,1987.
关键词：过程写作教学法 大学英语 写作教学 操作
一、 研究意义
写作是发展人的认识能力和思维能力的重要手段，是主客观统一的精神产品的生产过程，是以文字符号为载体运用书面语言反映生活的综合性脑力劳动。写作能力是智能(思维能力和心理活动能力)和技能(掌握和运用各种技巧的能力)的综合体。R. B. Donald等美国教授所著的作文教科书有一段开场白：“好的想法不是从真空中产生的，而是出自思考。懂得了这一点，你就能知道什么是写作艺术。写作这一个过程——一个逐步展开的过程，始于探索，止于发现。只有经过思考、质疑、深思和将思想条理化才能实现写作。”英语写作课的教学内容主要包括写作的基本理论、各种文体的研究以及进行系统的写作训练。教学的主要目的，是增强学生的英语写作能力，提高学生的写作水平。
然而，目前在高校的英语教学中，教师普遍侧重强调写作技能的训练和速成，鼓励学生以“熟读唐诗三百首”的精神背诵常用句型和范文，作文的批改也只停留在纠正语法错误上。岂不知欲速则不达。我国大学生的英语写作水平普遍偏低，写作能力严重滞后，与教学大纲规定的要求，尚有一定的距离。本文试图从过程教学法的角度，加以写作教学课堂实际操作的经验，来探索提高学生的日常写作能力。
二、过程写作教学法概述
过程写作教学法（A Process Approach to Writing）源于美国，在英国、澳大利亚等几个英语为母语的国家的大学学术写作教学课中受到了相当的重视，并随之展开了广泛教学实践活动。其价值除了对写作教学理论的拓展和贡献外，“过程写作”教学实践突出了学生的主动性和互动性原则，它尽可能多地提供了时间和空间，使学生深化对所写题目的内容和表达方式的认识，进而使写作的产品的内容充实，表达得体和准确，写作的总体质量较“产品写作”有明显提高。成功的EFL课堂教学的特点是:第一、教师对课堂进行适当的监控而不是彻底的支配。第二、所有学生自始至终积极参与。我国英语写作教学改革无疑也应当围绕这点来进行。在传统的英语教学中，我们一直采用的是结果教学法。只注重写作结果，而忽视了在写作中培养学生对文章的再思索与改进的能力。过程教学法的出现及研究，其理论基础是交际理论〔Interactions Theory〕，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。过程写作教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们的思维能力。它的立足点是将来，不是短期的急功近利。
三、过程写作教学法的特点及教学实践中应注意的问题
与传统的英语教学法相比，过程写作教学法有两大明显的特点:通过分组讨论而实现学生的积极参与及互相交流;通过教师对学生作文初稿到成稿的多次批改而实现的教师监控及师生间的相互交流。因此，在实际教学活动中，学生的参与和反馈信息应该是我们关注的焦点。
具体而言，我们可以在写作教学中做出以下尝试：
(一) 改进旧的作文成文方法
无论是在日常写作还是在应试写作中，一篇好的文章除了要求有流畅的语言，正确的表达，多变的句式外，还要有清晰的主旨。因此，为了在应试中达到这一目的，我们习惯于在写作前给学生一个明晰的框架，即各段落的中心意思。这虽然对学生有一定的提示作用，但同时又局限了学生的思维，使学生在写作中畏首畏尾。事实上我们可以发现，同一水平层次的学生围绕同样的提纲所写的文章大同小异，缺乏创造性。因此，在写作训练中，我们首先应该鼓励学生就一个题目进行开拓性思考，按照自己的第一思维尽可能多地发表自己的观点，既而形成作文初稿。
尽管学生的初稿有不同程度的问题，我们可以在评定作文时先经过自查和互查，让学生自己发现问题，继而进行文章的修改、润色，经过“思考、质疑、深思”来实现写作。
(二)改进旧的作文批改的方法
改正作文错误的方式要以学生为中心来进行，要放手让学生自主地在写作及修改时发现错误并改正错误。养成了这一良好的习惯，他们就知道如何通过互相学习来提高自己的写作水平。如果教师惟恐学生不会自己学，替他们详细改正所有的错误，事实上这并不能让学生发挥主观能动性。相反学生会有自卑感，感到气馁，从而害怕写作，把它看作是一种负担。因此教师在批改作文时，不必纠正每一处错误。严重的错误只要标出，集中解决即可，有些错误可以让学生共同参与修改。这样做可以为学生营造一个积极的学习氛围，培养学生互相支持和尊重的良好习惯。根据错误分析理论，学生在语言学习过程中出现这样或那样的错误并不可怕，关键是要用正确的态度去面对它。如果一个学生犯了错，这并不是老师、教材或这位同学本身的过失，而应是学习过程中在所难免的自然组成部分。写作时出现各种错误属于正常现象。因为人们学习时往往是从错误中学会正确的知识、方法，然后再向更高的目标迈进。教师可以采用的方法如下:
①结对互改
教师收来本子后，先初步简略地把作文中的错句、错词等，用各种记号如划线、划圈等标出。如:Sp.=spelling, WW=wrong word, SS=sentence structure等，并记录下较为典型的错误。然后在课堂内随机分发给每位同学，让他们两人一组，花五、六分钟的时间，用不同颜色的笔来批改另一位同学的作文。在碰到个人难以解决的问题时，可以两人互相商量，翻阅字典。在整个过程中，教师在教室内巡视，起到指导、帮助的作用，然后集中讲评典型错误，指出正确的表达方式，加深学生的印象。
②小组成员互评
将全班同学分成若干小组，小组成员间互相交换作业，用不同于本子上字迹颜色的笔来批改。批改时针对作文内容和形式提问，如:“作者的观点是什么?”，“支撑的段落是否有说服力?”，“语法、词汇用得准确吗?”等，鼓励学生互相讨论，互相问答，商定修改意见，最后简略写上评语，签上批阅者的名字。教师在一旁解答或与各小组讨论批改的事宜，不多干预。约十分钟后，再把本子收齐，课后由老师仔细审阅原文并对照修改意见。此时大多数的错误己改出，自然老师批改作业本的时间就相应减少了。
③作者朗读自己的作文让组员欣赏
小组成员轮流朗读自己的作文，请其他组员仔细地听。听的时候要积极开动脑筋，思考这样的问题，如:怎样把开始段写得更精彩?第二段写得是否明白?有没有主题句?举例是否充分?首尾是否呼应了?听完后，各组员提出意见，作者把意见记下来，回去后修改，下次上课时交出第二稿。
④选出佳作点评
每次批改文章时，选出若干佳作加以表扬。例如，有的文章语言非常地道，习语也用得合适;有的文章结构清晰，主题突出;有的学生能学以致用，刚学会的好词、好句马上用到文章中;有的关联词用得巧妙，使文章整体统一连贯。各有千秋的文章呈现在学生面前，他们大都有种成就感，希望自己多多写出妙句佳文。
这种以学生为中心的批改作文方式，其优点是:(1)以学习者为中心，学生不依赖教师，学习有责任感，自己会主动去发现、解决问题。(2)学生能克服心理上的自卑感，主动参与整个学习过程，在轻松、愉快的环境下与同伴合作。(3)增加与同学、老师间的交流、合作，提高语言表达能力。(4)减轻教师工作量，同时使教学更有成效。学习中，学生扮演的角色始终是主动的、积极的。他们查字典，与同伴面对面地交流、讨论，取长补短，把写作当作自己想要做的事来做，有做好它的责任感。这在无形中培养了他们探讨问题与处理问题的能力，课堂教学效果远比教师费力地替学生一手包办改出所有的错误要明显。
(三)充分认识评语在英语写作教学中的作用
1.构建评语的原则
老师评阅作文时，通常是用写评语的形式给学生提供反馈信息。但是有不少老师没有充分认识到评语在写作教学中所起的作用。他们认为写评语是浪费时间，因为学生根本就不会看老师的评语，或虽看过评语也只有极少数学生会尝试按照评语中老师的建议修改作文。老师不知道如何构建对学生修改作文有指导作用的评语，或者不清楚评语对学生的实际写作会产生哪些影响。
为了帮助学生根据评语中中肯的建议修改作文，老师在给学生写评语时不应该认为自己是批评家、评审人或裁判，而应该把自己看成是读者、咨询人和向导，尽量少用或不用批评家或裁判的用语。有时有必要使用称呼，如Mr.Wang，这样学生会把阅读评语当作是看一位朋友的来信，对老师的评语更感兴趣。
把写评语看作是与学生进行信息交流的一种方式，首先应该找出学生写得好的段落和有说服力的论据，并对其进行充分肯定，提出表扬。要告诉学生老师作为读者，对作文中表述的哪些观点感兴趣。帮助学生了解读者所需的与主题相关的信息，然后列举作文中需要修改、补充和重写的地方，并提出具体的修改建议，指导学生进行修改。
评语的重点首先应放在作文的主题思想、概念、论点和情节上，然后再处理与语法有关的问题。每次写评语重点讨论两个或三个问题。评语中所用的词和句子应该是学生熟悉的。学生一看评语就明白老师期望他干什么。不可把评语的重点放在改正作文中所出现的语法错误上，而应该重点评述与作文主题有关的思想和论点。老师千万不可在评语中犯语法错误，否则学生会对老师的英语能力产生怀疑。
教学实践告诉我们，学生十分注意老师的评语。故老师在写评语时要时刻注意评语给学生写作带来的负面影响。
2.对几种常见作文评语的分析
1) 批评式评语
学生明确表示不喜欢这类评语。因为“经常这样做，一部分学生的写作积极性和信心会受到挫伤”。可是在实际教学中老师写得最多、而且学生最熟悉的依然是这种评语。例如:The arguments in your composition are not clear-cut. Rewrite your composition.
2）表扬式评语
学生表示特别喜欢或喜欢这类评语，这至少表明老师肯定了他们所表述的观点。不过多数学生希望老师在评述他们的作文写得好的同时，能够指出哪些地方写得好并解释写得好的原因，这样可以使学生保持对英语写作的兴趣和动机。例如:Well done in the second paragraph you have listed all the main measures that have been taken to solve water pollution both in developing and developed countries, which greatly helps make your composition more convincing.
3）指点式评语
在指点式评语中老师首先肯定了学生表述的观点，然后用比较委婉的语气提出自己的看法。学生在修改作文时愿意参考老师的建议，故修改后的作文内容更加完整，论据更具说服力，情节更加详尽。这种评语给学生的写作提供了具体的帮助，因为老师在评语中附有实例或详尽的解释，给学生提供的是具体、详尽的指点。学生知道为什么要修改，怎样修改。学生最喜欢这样的评语:You have done a good job. However, you could make your arguments more convincing if you can list two more examples to show the disadvantages that television has. For example，many of the programs now available show violence and scenes harmful to children.
4）命令式评语
学生对这类评语所持有的态度不尽一致。特别喜欢和喜欢这类评语的学生认为老师如实地指出了作文中存在的问题。不喜欢这类评语的学生认为老师一点也不尊重学生和珍惜学生所付出的劳动。有时这类评语的内容含糊，学生不知道老师要他们怎样修改作文。例如学生就不喜欢这个评语:You need to make your argument more convincing.
5）商讨式评语
学生一般接受这类评语。尤其喜欢内容详尽，且阐述了作文的主题思想的评语。例如绝大多数学生特别喜欢这样的评语:In your topic sentence you say，“Computers have brought about many changes in our world.” However, you only write: “Computer is of great help in scientific research.” Is computer of great help in financial and industrial activities or even in our everyday life? Can you list some examples to support your idea?
尽管有不少老师怀疑评语在实际教学中的真正价值，但是评语仍然是老师批改学生作文常使用的一种方式。通过分析学生对不同类型评语的反应和对比实际教学效果，我们发现不同类型的评语对学生写作产生了不同的影响。就我个人观点来看，要使评语发挥其应有的作用，老师的评语应该内容具体、详尽、清楚和易为学生理解，以作文的主题思想、论点或情节为评述的重点，兼顾语法错误的改正。
四、结语
应当特别指出的是在我国加入WTO后，对外交流日益频繁，对外信息交流的准确性、有效性以及多样性变得尤为重要。吴滨早在1996就提出“教育部也应制定新的英语学术写作的大纲，对教材和传统的写作教学实践进行相应的改良”。蔡兰珍（2001）指出：“英语写作教学实践应该尝试或引入新的教学思路和方法变得尤为迫切。”为了应对这一新形势，写作教学实践亟待更新理念。在教学方法和步骤上的推陈出新，应是每个英语教师值得深思的问题。
依据本人的教学实践来看，过程写作教学法是改进大学英语教学提高学生写作水平的有效途径。它不仅培养学生掌握根本的写作方法，而且充分发展学生的思维能力，这在提倡素质教育的今天具有重大的现实意义。但是，由于本人水平有限及篇幅的限制，有些实际操作中的问题还研究得不够，如在实际操作中如何协调写作的过程性与课堂的时限性，如何检测小组讨论结果的准确性等，这些问题还有待进一步研究。当然，文章中的观点局限性在所难免，希望广大同仁批评指正，共同切磋。
参考文献：
［1］胡春洞等.英语写作论［M］.桂林:广西教育出版社，1998.
［2］唐力行.英语教学方法与技巧［M］.上海:上海外语教育出版社，1985.
［3］文秋芳.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系［J］.外语教学与研究，1996,4.
［4］陈立平，李志雪.英语写作教学:理论与实践［J］.解放军外国语学院学报，1999,1.
［5］华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究［J］.外语界，1998, 3.
［6］冯梅.理工科学生英语学习的心理状况调查［J］.外语教学与研究，1995, 3.
［7］吴滨.写作教学的重要性［C］ .徐国忠编1996年天津外语教学研讨会论文集.北京外语教学与研究出版社, 1996.
［8］蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用 ［J］.外语界，第4期. 2001.
［9］Raimes,S.Exploring Through Writing.A Process Approach to ESH Composition［J］. St.Martiris Press New York,1987.