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在日常教学中，许多教师会采用摘抄和赏析的形式加强对学生的课外阅读指导，这种方法将读书这一“口头作业”有形化、书面化，便于教师检查、评价，不失为推进课外阅读的一大良策。但是综观学生的摘抄赏析作业，不难发现，为摘抄而摘抄、赏析不得法等现象俯拾皆是。细究其因，首先，摘抄与思维分离，目标模糊，以至于摘抄只为抄满一定字数；其次，操作形式單一，重复的摘、赏流程在学生能够胜任之后，挑战性降低，成了“小和尚念经”式的无意识行为；第三，课文学习挤占了大量的课堂时间，课外阅读的过程指导缺失，摘抄与赏析成了师生的额外负担，能做已属可贵，质量只能忽略。
针对以上问题，在教学过程中，我尝试将摘抄与理解、赏析、评论、创作相结合，以小练笔的形式呈现，根据不同文本的特点，选择不同的形式，用书中未解的知识、有趣的现象、鲜明的人物等去吸引学生，不断提高学生在阅读过程中的思维参与度，努力将这一摘赏练笔打造成阅读、分享的必需，以此提升儿童自主阅读的效能。
一、设计摘赏梯度
儿童阅读有着明显的随意性，如果缺乏有效的指导、回应与反馈，往往会浮于“读过而已”的表象。经典书籍中作者独具匠心的场景设计、情节铺排、细节表现等，都会被这种随意性一并忽略流失，最终导致书籍无趣的论断。学生不读书、不会读书、不喜欢读书，将成为学校教育之一大难题。循着学生的认知路径，为摘抄赏析设计一定的梯度，将帮助儿童在不断提升的挑战中“嗅取书香”。
1.合理介入的限制
“摘赏练笔”最初只需学生摘抄喜欢的语段，随意写下感受，可长可短，充分鼓励学生自由表达。教师评价点定位在发现学生表达中的优秀之处，少作纠错式评判，给予学生表达的安全感。
当学生胜任经验式的摘赏表达之后，介入一些限制性要求是必不可少的，它能增强练笔的挑战性。这种限制性的要求可以涉及主题内容、表达方式、选文题材等不同方面，可结合课内习作指导的内容、要点等联合进行，如苏教版四年级上册习作4要求在习作中用上“象声词”，那么在教学之前可让学生紧扣有象声词描写的语段展开摘赏练笔。不过最终还是要将摘赏练笔的选择权还给学生，驱动学生的内在需求，自主摘赏。
2.逐级提升的模仿
“摘录优美语段——解释段中关键词语——运用词语简单表达”，这是我指导学生落实“摘录任务”的流程：解释两个左右的关键词语是阅读理解的过程，同时也能验证摘录是否有价值；运用词语简单表达是仿写的过程，这种仿写可以是词语运用的模仿、句式的模仿、语境的模仿等，随着儿童阅读的深入、阅读能力的增强而逐级提升。基于理解、逐级提升的模仿，不断将精妙词句推送至学生原有的话语体系之中，阅读也因此完成了促进学生言语生长的使命。
3.辅以有效的建模
摘赏练笔源自于学生的阅读感受，这些基于学生已有认知、经验的感受，无对错之分，可以是零散、无序、模糊的。如要形成书面表达，必须使零散无序的感受条理化，使模糊的印象清晰化。为此，有必要介入一些“表达模型”，使学生的言语表达更趋规范，推动学生的理解感悟走向深刻。
如在阅读过程中摘录精彩的比喻或拟人句后，学生应对比喻、拟人这些修辞手法本身的作用熟练掌握，并深入文本给出在语境中的理解。“本身的作用 语境理解”这一感悟之法化解为“表达模型”，它可以是这样的：生动形象地写出了什么对象的什么特征。学生借助这一模型便可直入理解的重难点之处，表达也更“入格”规范。
当然，“入格”的目的是为了“出格”。“模式化”表达容易使学生个性的感受僵化、消解，而个性的消解是违背阅读推进的初衷的。摘赏练笔必定要引导学生从“模式化”表达中跳出来，在持续练笔过程中介入审美情感，实现“去模式化”表达。
二、提供赏析支持
摘赏练笔不是随意进行的，习得一定的摘赏之法能够帮助学生更有效地展开阅读，深入积累。
1.表达内容的定位
摘赏练笔是在学生多元感受的基础上来确定赏析表达的内容的，这也能相应地避免学生摘抄的随意性，“赏什么”决定着“摘什么”。学生言语发展规律、课标指定的目标内容，都是确定赏析表达内容的依据。如课标第二学段要求“能初步把握文章的主要内容”，我就确定了必须写清所摘录片段的主要内容这一要求；课标第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思”，我就确定了运用对比的方法展开品词析句的要求。再如，我要求学生通过联系生活、想象画面的方式表达感受，继而引导学生在阅读过程中关注生活化的细节描写、入情入境的环境描写等。
这些表达内容的确立，指引着学生不断关注并深入文本、书籍中的经典语句。反之，对经典语句的有目的的赏析也能不断丰富表达的内容，将学生的自主阅读推向深入，催生阅读的乐趣。
2.言语范式的确立
言语范式的确立使得个性化的感受得以条理地表达，使学生能思维清晰，更加深刻地领悟文章内容，继而提升自主阅读的效能。
如五年级学生在摘抄《城南旧事》语段之后，写下赏析：“这段话主要讲了英子发现妞儿就是疯子秀贞的女儿。我从连续两个‘可不是’中感觉到英子一开始就猜到妞儿的真实身份，现在是得到了证实。我从‘浑身都抖起来’感觉到英子知道这个消息后很兴奋，她要马上带妞儿去跟秀贞相认。我觉得妞儿很可怜，她的养父一直打她，她得不到爸爸妈妈的爱，跟秀贞相认挺好的，秀贞一定会对她好的。”
这段赏析套用了这样“三段式”的表达：这段文字主要讲了什么；从哪些词语中能感受到什么；觉得这个人物或这件事怎么样。这一表达范式将所摘语段的主要内容、词句品析、整体感悟三部分有序地连接起来，使学生在概括、体会关键词方面得到历练，回归整体的感悟则促使学生对全文、全书的主旨予以审视，从而有效地避免了“赏错”“赏偏”。
3.优秀资源的分享
摘赏练笔篇幅短小，辅以范式的参考之后，更易于被学生所掌握，同时，也为他们突破范式、去模式化的表达提供可能。 如六年级学生在阅读《青铜葵花》中对芦苇荡的一段描写之后，写下赏析：“葵花被青铜救了，坐在船头的她不再惊恐，眼前就是这片迷人的景色。此时的芦苇荡与以前葵花跟爸爸看的芦苇荡大不相同，那时虽然也是‘整个世界全是芦苇荡’，但那是满眼的孤独寂寞，现在‘云、阳光、水与一望无际的芦苇，无穷无尽地变幻着，将葵花迷得定定的’，我想这个‘定定的’一定是‘定心’的‘定’，因为葵花的生活中出现了青铜这样一个好哥哥。真的是好哥哥，为葵花做项链、藏好吃的、举着让她看戏……如果我也有这样一个哥哥多好，嘻嘻。”
这段模糊了“三段式”的赏析表达中包含着学生上下文贯通对比理解的思维深度、对书本主旨情感的细腻把握、透视文字直击画面的独到的审美体验等，多方融合、意蕴悠长。教学这样的表达方式有一定难度，但可以通过伙伴分享的方式推进，让学生自主意会，互相影响，久而久之，也能取得不错的效果。
三、丰富赏读形式
摘赏练笔是阅读反馈的一种形式，考查的是学生自主阅读的投入度、理解力、感受力等，因此，“摘抄 赏析”并不是唯一的练笔形式。针对不同体裁、不同主题、不同目的的阅读，应设计不同的练笔形式，让学生在多样化的历练表达中挑战优秀读物，收获阅读乐趣。
1.信息检索
【现场】
问：背叛许云峰等共产党
人的是谁？
答：甫志高。
问：成岗被捕前做了一件
什么事来通知地下党他被捕的消息？
答：在窗口挂了把扫帚。
问：书中写到的三个集中
关押共产党政治犯的地方是哪儿？
答：“渣滓洞”“白公馆”“梅园”。
这是学生们在读了《红岩》之后开展的“信息对垒”。像《红岩》这样情节性强的小说类书籍可以采用略读、浏览等方式推进，通过“问答式”的练笔，提取书中重要信息即可，培养的是学生的速读能力。在信息的检索、提取中，小说的人物、情节、環境、代表性话语、特殊地点、道具等都能有所呈现，同时，也可以通过对问题的评价，来思考怎样的问题才有价值，怎样的信息才值得重视。
2.人物素描
这是一种以感知、解读人物为主要目的的阅读反馈形式，呈现的是人物的外貌特征、生活习惯、特殊爱好、气质特点等。一篇好的“人物素描”练笔，包含着学生对该人物表层信息的扫描提取、日常习惯等的敏锐捕捉，以及品质气质等的总结凝练。经常开展此种练笔，有助于提升学生遣词造句的凝练性和精准性，并在人物形象的清晰化闪现中，使学生更加深入地理解人物形象、文本内涵。
这种“人物素描”式练笔也是推进诗歌阅读的一个好方法。如学生在阅读金子美铃的儿童诗《橙花》后写下“人物素描”：一个十一二岁的小姑娘，长得娇娇弱弱，有一双忧郁的眼睛，卷卷的头发垂在肩上，时常穿一条白色镶有蕾丝花边的连衣裙。她朋友很少，经常蹲在院墙边哭泣。她喜欢橙花，在她的心中，橙花有着伤心的味道。
3.事件短评
许多经典的书本中都藏着指向“真”“善”“美”的核心价值观，因此我们的阅读指导也应努力聚焦书本中的“真”“善”“美”，让学生“浸润在爱、责任、友情等人类文化的伟大母题中”，获得生命的发展。“事件短评”式的练笔就是将学生阅读引向事件背后的核心价值，通过对事件的评论，表达对社会、生活、成长等的理解。
《年轻的国旗》这篇文章讲述了五个中国姑娘历经艰难，让国旗在异国小镇举办的国际街坊节上升起的故事。学生在阅读之后展开短评式练笔：国际街坊节上不见中国国旗，这是对我们国家的不尊重！五个中国姑娘联系校长，寻找国旗，骑行9个小时终于取回国旗，这是多么让人感动的事情啊！为她们的行为点赞！她们用实际行动告诉我们，爱国就在我们身边。
4.趣味交际
【现场】
一生手拿纸巾不停擦泪。大家一阵大笑，脱口而出：是林黛玉。虽然她演得不像，但林黛玉的哭太经典了，全班学生无一例外地都猜中了。一生一边呵呵地笑，一边拉过旁边的同学，拍着同学的背，笑说：“宝玉呀，我的心肝。”大家也异口同声地答：贾母。
学生首先通过“剧本式”的练笔呈现表演素材和内容，然后通过现场表演表达，实现趣味交际。上例是学生们在阅读《红楼梦（青少年版）》过程中开展的“模拟人物猜猜猜”活动，学生抓住人物的经典动作、代表性的话语进行表演，其他同学猜测。在此过程中，学生们关注的焦点逐渐从“有没有猜中”的简单判断，转移到了“演得像不像”上。此时，阅读积累成了最有力的话语依据，阅读与口语交际相融合，2011年版课标所提倡的语文课程的实践性和综合性的特点也得以体现。
（作者单位：江苏无锡市东亭实验小学）
责任编辑 田 晟
针对以上问题，在教学过程中，我尝试将摘抄与理解、赏析、评论、创作相结合，以小练笔的形式呈现，根据不同文本的特点，选择不同的形式，用书中未解的知识、有趣的现象、鲜明的人物等去吸引学生，不断提高学生在阅读过程中的思维参与度，努力将这一摘赏练笔打造成阅读、分享的必需，以此提升儿童自主阅读的效能。
一、设计摘赏梯度
儿童阅读有着明显的随意性，如果缺乏有效的指导、回应与反馈，往往会浮于“读过而已”的表象。经典书籍中作者独具匠心的场景设计、情节铺排、细节表现等，都会被这种随意性一并忽略流失，最终导致书籍无趣的论断。学生不读书、不会读书、不喜欢读书，将成为学校教育之一大难题。循着学生的认知路径，为摘抄赏析设计一定的梯度，将帮助儿童在不断提升的挑战中“嗅取书香”。
1.合理介入的限制
“摘赏练笔”最初只需学生摘抄喜欢的语段，随意写下感受，可长可短，充分鼓励学生自由表达。教师评价点定位在发现学生表达中的优秀之处，少作纠错式评判，给予学生表达的安全感。
当学生胜任经验式的摘赏表达之后，介入一些限制性要求是必不可少的，它能增强练笔的挑战性。这种限制性的要求可以涉及主题内容、表达方式、选文题材等不同方面，可结合课内习作指导的内容、要点等联合进行，如苏教版四年级上册习作4要求在习作中用上“象声词”，那么在教学之前可让学生紧扣有象声词描写的语段展开摘赏练笔。不过最终还是要将摘赏练笔的选择权还给学生，驱动学生的内在需求，自主摘赏。
2.逐级提升的模仿
“摘录优美语段——解释段中关键词语——运用词语简单表达”，这是我指导学生落实“摘录任务”的流程：解释两个左右的关键词语是阅读理解的过程，同时也能验证摘录是否有价值；运用词语简单表达是仿写的过程，这种仿写可以是词语运用的模仿、句式的模仿、语境的模仿等，随着儿童阅读的深入、阅读能力的增强而逐级提升。基于理解、逐级提升的模仿，不断将精妙词句推送至学生原有的话语体系之中，阅读也因此完成了促进学生言语生长的使命。
3.辅以有效的建模
摘赏练笔源自于学生的阅读感受，这些基于学生已有认知、经验的感受，无对错之分，可以是零散、无序、模糊的。如要形成书面表达，必须使零散无序的感受条理化，使模糊的印象清晰化。为此，有必要介入一些“表达模型”，使学生的言语表达更趋规范，推动学生的理解感悟走向深刻。
如在阅读过程中摘录精彩的比喻或拟人句后，学生应对比喻、拟人这些修辞手法本身的作用熟练掌握，并深入文本给出在语境中的理解。“本身的作用 语境理解”这一感悟之法化解为“表达模型”，它可以是这样的：生动形象地写出了什么对象的什么特征。学生借助这一模型便可直入理解的重难点之处，表达也更“入格”规范。
当然，“入格”的目的是为了“出格”。“模式化”表达容易使学生个性的感受僵化、消解，而个性的消解是违背阅读推进的初衷的。摘赏练笔必定要引导学生从“模式化”表达中跳出来，在持续练笔过程中介入审美情感，实现“去模式化”表达。
二、提供赏析支持
摘赏练笔不是随意进行的，习得一定的摘赏之法能够帮助学生更有效地展开阅读，深入积累。
1.表达内容的定位
摘赏练笔是在学生多元感受的基础上来确定赏析表达的内容的，这也能相应地避免学生摘抄的随意性，“赏什么”决定着“摘什么”。学生言语发展规律、课标指定的目标内容，都是确定赏析表达内容的依据。如课标第二学段要求“能初步把握文章的主要内容”，我就确定了必须写清所摘录片段的主要内容这一要求；课标第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思”，我就确定了运用对比的方法展开品词析句的要求。再如，我要求学生通过联系生活、想象画面的方式表达感受，继而引导学生在阅读过程中关注生活化的细节描写、入情入境的环境描写等。
这些表达内容的确立，指引着学生不断关注并深入文本、书籍中的经典语句。反之，对经典语句的有目的的赏析也能不断丰富表达的内容，将学生的自主阅读推向深入，催生阅读的乐趣。
2.言语范式的确立
言语范式的确立使得个性化的感受得以条理地表达，使学生能思维清晰，更加深刻地领悟文章内容，继而提升自主阅读的效能。
如五年级学生在摘抄《城南旧事》语段之后，写下赏析：“这段话主要讲了英子发现妞儿就是疯子秀贞的女儿。我从连续两个‘可不是’中感觉到英子一开始就猜到妞儿的真实身份，现在是得到了证实。我从‘浑身都抖起来’感觉到英子知道这个消息后很兴奋，她要马上带妞儿去跟秀贞相认。我觉得妞儿很可怜，她的养父一直打她，她得不到爸爸妈妈的爱，跟秀贞相认挺好的，秀贞一定会对她好的。”
这段赏析套用了这样“三段式”的表达：这段文字主要讲了什么；从哪些词语中能感受到什么；觉得这个人物或这件事怎么样。这一表达范式将所摘语段的主要内容、词句品析、整体感悟三部分有序地连接起来，使学生在概括、体会关键词方面得到历练，回归整体的感悟则促使学生对全文、全书的主旨予以审视，从而有效地避免了“赏错”“赏偏”。
3.优秀资源的分享
摘赏练笔篇幅短小，辅以范式的参考之后，更易于被学生所掌握，同时，也为他们突破范式、去模式化的表达提供可能。 如六年级学生在阅读《青铜葵花》中对芦苇荡的一段描写之后，写下赏析：“葵花被青铜救了，坐在船头的她不再惊恐，眼前就是这片迷人的景色。此时的芦苇荡与以前葵花跟爸爸看的芦苇荡大不相同，那时虽然也是‘整个世界全是芦苇荡’，但那是满眼的孤独寂寞，现在‘云、阳光、水与一望无际的芦苇，无穷无尽地变幻着，将葵花迷得定定的’，我想这个‘定定的’一定是‘定心’的‘定’，因为葵花的生活中出现了青铜这样一个好哥哥。真的是好哥哥，为葵花做项链、藏好吃的、举着让她看戏……如果我也有这样一个哥哥多好，嘻嘻。”
这段模糊了“三段式”的赏析表达中包含着学生上下文贯通对比理解的思维深度、对书本主旨情感的细腻把握、透视文字直击画面的独到的审美体验等，多方融合、意蕴悠长。教学这样的表达方式有一定难度，但可以通过伙伴分享的方式推进，让学生自主意会，互相影响，久而久之，也能取得不错的效果。
三、丰富赏读形式
摘赏练笔是阅读反馈的一种形式，考查的是学生自主阅读的投入度、理解力、感受力等，因此，“摘抄 赏析”并不是唯一的练笔形式。针对不同体裁、不同主题、不同目的的阅读，应设计不同的练笔形式，让学生在多样化的历练表达中挑战优秀读物，收获阅读乐趣。
1.信息检索
【现场】
问：背叛许云峰等共产党
人的是谁？
答：甫志高。
问：成岗被捕前做了一件
什么事来通知地下党他被捕的消息？
答：在窗口挂了把扫帚。
问：书中写到的三个集中
关押共产党政治犯的地方是哪儿？
答：“渣滓洞”“白公馆”“梅园”。
这是学生们在读了《红岩》之后开展的“信息对垒”。像《红岩》这样情节性强的小说类书籍可以采用略读、浏览等方式推进，通过“问答式”的练笔，提取书中重要信息即可，培养的是学生的速读能力。在信息的检索、提取中，小说的人物、情节、環境、代表性话语、特殊地点、道具等都能有所呈现，同时，也可以通过对问题的评价，来思考怎样的问题才有价值，怎样的信息才值得重视。
2.人物素描
这是一种以感知、解读人物为主要目的的阅读反馈形式，呈现的是人物的外貌特征、生活习惯、特殊爱好、气质特点等。一篇好的“人物素描”练笔，包含着学生对该人物表层信息的扫描提取、日常习惯等的敏锐捕捉，以及品质气质等的总结凝练。经常开展此种练笔，有助于提升学生遣词造句的凝练性和精准性，并在人物形象的清晰化闪现中，使学生更加深入地理解人物形象、文本内涵。
这种“人物素描”式练笔也是推进诗歌阅读的一个好方法。如学生在阅读金子美铃的儿童诗《橙花》后写下“人物素描”：一个十一二岁的小姑娘，长得娇娇弱弱，有一双忧郁的眼睛，卷卷的头发垂在肩上，时常穿一条白色镶有蕾丝花边的连衣裙。她朋友很少，经常蹲在院墙边哭泣。她喜欢橙花，在她的心中，橙花有着伤心的味道。
3.事件短评
许多经典的书本中都藏着指向“真”“善”“美”的核心价值观，因此我们的阅读指导也应努力聚焦书本中的“真”“善”“美”，让学生“浸润在爱、责任、友情等人类文化的伟大母题中”，获得生命的发展。“事件短评”式的练笔就是将学生阅读引向事件背后的核心价值，通过对事件的评论，表达对社会、生活、成长等的理解。
《年轻的国旗》这篇文章讲述了五个中国姑娘历经艰难，让国旗在异国小镇举办的国际街坊节上升起的故事。学生在阅读之后展开短评式练笔：国际街坊节上不见中国国旗，这是对我们国家的不尊重！五个中国姑娘联系校长，寻找国旗，骑行9个小时终于取回国旗，这是多么让人感动的事情啊！为她们的行为点赞！她们用实际行动告诉我们，爱国就在我们身边。
4.趣味交际
【现场】
一生手拿纸巾不停擦泪。大家一阵大笑，脱口而出：是林黛玉。虽然她演得不像，但林黛玉的哭太经典了，全班学生无一例外地都猜中了。一生一边呵呵地笑，一边拉过旁边的同学，拍着同学的背，笑说：“宝玉呀，我的心肝。”大家也异口同声地答：贾母。
学生首先通过“剧本式”的练笔呈现表演素材和内容，然后通过现场表演表达，实现趣味交际。上例是学生们在阅读《红楼梦（青少年版）》过程中开展的“模拟人物猜猜猜”活动，学生抓住人物的经典动作、代表性的话语进行表演，其他同学猜测。在此过程中，学生们关注的焦点逐渐从“有没有猜中”的简单判断，转移到了“演得像不像”上。此时，阅读积累成了最有力的话语依据，阅读与口语交际相融合，2011年版课标所提倡的语文课程的实践性和综合性的特点也得以体现。
（作者单位：江苏无锡市东亭实验小学）
责任编辑 田 晟