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文本是学生语文课堂学习的一种凭借，是学习语文知识，培养语文素养的一个载体，新课标根据教学对话论把阅读教学过程界定为：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。教学对话的本质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获及建构意义。但是,长期以来，由于语文考核的束缚，教学过程固定于“照本宣科”、“满堂灌”，一些经典作品被解剖得支离破碎，学生的主体性、创造性根本得不到发挥，学生失去品味，涵泳领悟的工夫。老师的讲读则完全替代了学生，像这种缺乏学生个体真正参与的阅读活动，其实是。一种伪阅读。而且对于文本的解读，不能囿于一家的权威定论。因此，阅读教学要引导学生走进文本，同时，又能超越文本。
一、走进文本，注意涵泳品味
著名美学家朱光潜先生谈到陶渊明诗作“历览千载书，时时见遗烈”时，作了这样的阐述，读书就是“打破现在的界限而游心于千载”。当代作家陈建功说过：“我读屈原，感到自己的卑琐；读陶渊明，感到自己的势利；读李白，感到自己的狭窄。”这是读者走进文本，与文本作者之间交互活动的结果，是读者在与文本交流后产生人格与文本精神层面的对话，是自我精神空间的提升。这才是真正走进文本。
新课标提倡的阅读教学中的对话包括两个方面：一是教学对话，教师与学生以及学生与学生之间的平等对话；二是阅读对话，学生与文本作者之间的沟通对话。要提高“对话”的质量，教师与文本的对话是关键的一步。目前，有些教师为了体现语文课标倡导的新理念，他们领着学生游离于文本的表层，片面地追求转变学生的学习方式，盲目实践“教学时尚”，偏重教学形式的策划，而导致迷失了文本所蕴藏的丰富内涵，忽视了学生情感的体验。造成此现状的原因是，教师研究如何鼎新教法多于课前阅读，没有自己对文本的真正意义上的阅读理解，没有感悟和体验，所以不能人情入境。
因此，笔者认为，要实现语文课程目标，教师必须率先走进文本，完成与文本的多角度的、有创意的对话，达到与作者心与心的交流，情与情的融合，才能在课内为学生与文本的对话之间架起一座沟通与交流的桥梁，引导学生以最便捷的途径走进文本，在自读、自思、自悟、自得的基础上，有所创新。这样，方能实现教师、学生、文本三者间思维的碰撞，产生情感共鸣。教师首先走进文本，驾驭文本是阅读教学前最重要的基本环节，是整合阅读教学效果的前提。
总而言之，教师要与课改结伴而行，就必须把握一个根基，那就是立足于语文学科本位和学科的特点，课前率先走进文本，用心去阅读语言材料，用心去思考、选择、探索、剖解、破译、再创造，这样，才能充分发挥文本作为教学凭借的载体作用。
阅读教学中存在急功近利的情况很突出，影响了学生阅读水平的提高。就上课而言，往往学生只读了一两遍书，对课文内容尚不熟悉，语言中许多精妙之处尚未细细咀嚼，教师就展开议论、组织交流。如此做法是欲速则不达。如有些教师在教莫泊桑的《项链》时，学生还未走进文本就匆匆讨论：路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧还是社会悲剧?对她应持同情还是批判态度?应当怎样认识莫泊桑小说的现实主义?一连串的“炮轰”把学生都轰糊涂了。其实《项链》这一文章在开头与道：“她是一个美丽动人的姑娘，好像由于命运的差错，生在一个小职员的家里。”类似平常的一句话，如果不经意跳读过去，对作品的理解可能就不那么深入。我教这篇文章时，同学生：“文章开头一句能否省略?”答案是否定的。正是由于美丽动人，路瓦栽夫人才对自己命运不公平感到烦恼，才产生一系列不满现状的梦想，产生一种不敢看望有钱的佛来思节夫人的心理，产生一种希望自我价值获得肯定的强烈愿望，所以，必须刻意打扮装饰，以期在舞会上获得青睐，可乐极生悲，项链丢失意味着十年艰辛生活的开始。因此，这一“美丽动人的姑娘”与十年后成为“乱乱地挽着头发，歪斜系着裙子，露着一双通红的手的老妇人”产生一种反差，也与佛来思节失人“依旧年轻，依旧美丽动人”形成鲜明的对比。因此，这看似简单的一笔，实际上在文章结构中起到铺垫的作用，也对划画人物性格起到了关键的作用。因此在阅读教学中，要给学生时间，而且在精要处要允许学生细细琢磨，以期找到解读文本的金钥匙。
在文本的教学中，我把学习的时间和空间尽量地还给学生，把学习方式和学习内容还给学生，给学生尽量多的自主学习机会。学生以“含英咀华，涵泳真情”为宗旨，投入地走进文本，倾听文本的声音，真挚地走进作者的内心，学生与文本的对话真正成为“一种精神的相遇”，“一种被吸引的创造”，并且拓展时空，读写结合，从而达到了课标要求。
二、超越文本，提倡多元解读
阅读是高度个性化的心智行为，阅读过程充满了创造。同一文本作用于不同的学生或同一学生处在不同的氛围中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼、所溅起的联想启迪、所接受的认识和影响也不同。有人在评价《堂·吉诃德》的艺术成就时曾说过，青年读《堂·吉诃德》觉得滑稽可笑，中年读《堂·吉诃德》对主人翁肃然起敬，到老年再读则潸然泪下。这就是说，作品丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性。语文教材既是“教本”又是“学本”，对文本理解的把握应建立在发展过程当中，不应唯权威唯名家，应容许学生对教材作多种解释，对作品作出独创性的评价，“雪融化了成为冰”固然不错，可“雪融化了成为春天”，理应受到赞赏。因此，阅读教学不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。面对学生个性化答案，教师应采取的是鼓励的方法，及时地肯定学生的想法，让学生体验到了成功的快，从而为后面的想象奠定了基础。
我在分析《项链》的主题时，鼓励学生提出不同的看法。综合起来有以下几种：1．人生是多么的变幻无常，极细小的事可以败坏你，也可以成全你。2．爱美之心，人皆有之。3．玛蒂尔德是善良、诚实、坚忍、顽强的。4．玛蒂尔德有虚荣心。5．玛蒂尔德是计会的牺牲品。6．奋斗是成功的必然途径。7．《项链》是一曲爱的颂歌。
可见，对一篇作品的主题探究，只有充分发挥了学生的主动性，学生的思维才能迸发出智慧的火花，凡是经典文学作品，都蕴含着丰富、复杂的内涵，是一个多层次系统。一个层次，就是一个框架。框架中除了形象因素外，还有许多艺术空白，这些艺术空白，需要读者根据个人的生活经验去想象补充。因此，教师应引导学生既能走进文本，又能超越文本。鼓励学生从多角度理解文本的思想内容。在阅读教学中，要重视学生的感受、体验、咀嚼、涵泳。要引导学生走进文本，感受、体验、储存文本信息，又能超越文本，再整体审视、质疑、理解、讨论、争鸣、补充，把课堂还给学生，还给他们独立思考的权力，保证自主阅读。唯有如此，才能提高他们的创新思维能力。
[作者通联：浙江慈溪杭州湾中学]
一、走进文本，注意涵泳品味
著名美学家朱光潜先生谈到陶渊明诗作“历览千载书，时时见遗烈”时，作了这样的阐述，读书就是“打破现在的界限而游心于千载”。当代作家陈建功说过：“我读屈原，感到自己的卑琐；读陶渊明，感到自己的势利；读李白，感到自己的狭窄。”这是读者走进文本，与文本作者之间交互活动的结果，是读者在与文本交流后产生人格与文本精神层面的对话，是自我精神空间的提升。这才是真正走进文本。
新课标提倡的阅读教学中的对话包括两个方面：一是教学对话，教师与学生以及学生与学生之间的平等对话；二是阅读对话，学生与文本作者之间的沟通对话。要提高“对话”的质量，教师与文本的对话是关键的一步。目前，有些教师为了体现语文课标倡导的新理念，他们领着学生游离于文本的表层，片面地追求转变学生的学习方式，盲目实践“教学时尚”，偏重教学形式的策划，而导致迷失了文本所蕴藏的丰富内涵，忽视了学生情感的体验。造成此现状的原因是，教师研究如何鼎新教法多于课前阅读，没有自己对文本的真正意义上的阅读理解，没有感悟和体验，所以不能人情入境。
因此，笔者认为，要实现语文课程目标，教师必须率先走进文本，完成与文本的多角度的、有创意的对话，达到与作者心与心的交流，情与情的融合，才能在课内为学生与文本的对话之间架起一座沟通与交流的桥梁，引导学生以最便捷的途径走进文本，在自读、自思、自悟、自得的基础上，有所创新。这样，方能实现教师、学生、文本三者间思维的碰撞，产生情感共鸣。教师首先走进文本，驾驭文本是阅读教学前最重要的基本环节，是整合阅读教学效果的前提。
总而言之，教师要与课改结伴而行，就必须把握一个根基，那就是立足于语文学科本位和学科的特点，课前率先走进文本，用心去阅读语言材料，用心去思考、选择、探索、剖解、破译、再创造，这样，才能充分发挥文本作为教学凭借的载体作用。
阅读教学中存在急功近利的情况很突出，影响了学生阅读水平的提高。就上课而言，往往学生只读了一两遍书，对课文内容尚不熟悉，语言中许多精妙之处尚未细细咀嚼，教师就展开议论、组织交流。如此做法是欲速则不达。如有些教师在教莫泊桑的《项链》时，学生还未走进文本就匆匆讨论：路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧还是社会悲剧?对她应持同情还是批判态度?应当怎样认识莫泊桑小说的现实主义?一连串的“炮轰”把学生都轰糊涂了。其实《项链》这一文章在开头与道：“她是一个美丽动人的姑娘，好像由于命运的差错，生在一个小职员的家里。”类似平常的一句话，如果不经意跳读过去，对作品的理解可能就不那么深入。我教这篇文章时，同学生：“文章开头一句能否省略?”答案是否定的。正是由于美丽动人，路瓦栽夫人才对自己命运不公平感到烦恼，才产生一系列不满现状的梦想，产生一种不敢看望有钱的佛来思节夫人的心理，产生一种希望自我价值获得肯定的强烈愿望，所以，必须刻意打扮装饰，以期在舞会上获得青睐，可乐极生悲，项链丢失意味着十年艰辛生活的开始。因此，这一“美丽动人的姑娘”与十年后成为“乱乱地挽着头发，歪斜系着裙子，露着一双通红的手的老妇人”产生一种反差，也与佛来思节失人“依旧年轻，依旧美丽动人”形成鲜明的对比。因此，这看似简单的一笔，实际上在文章结构中起到铺垫的作用，也对划画人物性格起到了关键的作用。因此在阅读教学中，要给学生时间，而且在精要处要允许学生细细琢磨，以期找到解读文本的金钥匙。
在文本的教学中，我把学习的时间和空间尽量地还给学生，把学习方式和学习内容还给学生，给学生尽量多的自主学习机会。学生以“含英咀华，涵泳真情”为宗旨，投入地走进文本，倾听文本的声音，真挚地走进作者的内心，学生与文本的对话真正成为“一种精神的相遇”，“一种被吸引的创造”，并且拓展时空，读写结合，从而达到了课标要求。
二、超越文本，提倡多元解读
阅读是高度个性化的心智行为，阅读过程充满了创造。同一文本作用于不同的学生或同一学生处在不同的氛围中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼、所溅起的联想启迪、所接受的认识和影响也不同。有人在评价《堂·吉诃德》的艺术成就时曾说过，青年读《堂·吉诃德》觉得滑稽可笑，中年读《堂·吉诃德》对主人翁肃然起敬，到老年再读则潸然泪下。这就是说，作品丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性。语文教材既是“教本”又是“学本”，对文本理解的把握应建立在发展过程当中，不应唯权威唯名家，应容许学生对教材作多种解释，对作品作出独创性的评价，“雪融化了成为冰”固然不错，可“雪融化了成为春天”，理应受到赞赏。因此，阅读教学不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。面对学生个性化答案，教师应采取的是鼓励的方法，及时地肯定学生的想法，让学生体验到了成功的快，从而为后面的想象奠定了基础。
我在分析《项链》的主题时，鼓励学生提出不同的看法。综合起来有以下几种：1．人生是多么的变幻无常，极细小的事可以败坏你，也可以成全你。2．爱美之心，人皆有之。3．玛蒂尔德是善良、诚实、坚忍、顽强的。4．玛蒂尔德有虚荣心。5．玛蒂尔德是计会的牺牲品。6．奋斗是成功的必然途径。7．《项链》是一曲爱的颂歌。
可见，对一篇作品的主题探究，只有充分发挥了学生的主动性，学生的思维才能迸发出智慧的火花，凡是经典文学作品，都蕴含着丰富、复杂的内涵，是一个多层次系统。一个层次，就是一个框架。框架中除了形象因素外，还有许多艺术空白，这些艺术空白，需要读者根据个人的生活经验去想象补充。因此，教师应引导学生既能走进文本，又能超越文本。鼓励学生从多角度理解文本的思想内容。在阅读教学中，要重视学生的感受、体验、咀嚼、涵泳。要引导学生走进文本，感受、体验、储存文本信息，又能超越文本，再整体审视、质疑、理解、讨论、争鸣、补充，把课堂还给学生，还给他们独立思考的权力，保证自主阅读。唯有如此，才能提高他们的创新思维能力。
[作者通联：浙江慈溪杭州湾中学]