论文部分内容阅读
摘要：为了适应时代的需要，教师有责任去培养学生的高阶思维。有意识地运用“追问”，能展现学生思维的过程性，提高学生思维的批判性，增强学生思维的深刻性，更有利于发展学生的高阶思维能力。
关键词：追问;思维;过程性;批判性;深刻性;小学语文教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06B-0065-03
思维始于问题，而追问能引领思维。所谓追问，是指教师根据学生的认知或回答，及时捕捉契机，有针对性地发问。在语文课堂教学中，我们可以通过追问来引导学生透过现象看本质，提升学生的认知潜能，促进学生思维的发展，让思维再上一个台阶。适时有效的追问，能展现学生思维的过程性，提高学生思维的批判性，增强学生思维的深刻性，对构建完整的知识体系具有独特的价值。
一、由果追因，展现思维的过程性
在语文课堂教学中，我们常常会发现师生对话仅仅停留在一问一答，一旦学生说出的答案正是教师预设中想要的，教师便如正中下怀一般心花怒放，以一句“你真聪明”加以表扬后就进入到下一个问题了，很少再进行更深层次的交流。像这样只注重最后的答案，而忽视学生获得答案的过程与方法，导致的结果往往是只有少数学生能真正理解刚才的问题，同时也失去了培养学生思维品质的最好时机。反之，当学生已理解某些事实和规律后，如果教师再追问一个“你是怎么知道的？”或“你是从哪儿发现这一点的？”等等，让学生回顾和展现思维过程，就可以激发学生探究其原因，使隐性的教学资源得以挖掘，同时也让还未理解的学生不仅知其然也知其所以然，从而获得最大程度的资源共享，取得良好的教学效果。
例如，一位教师在教《装满昆虫的衣袋》时，要求学生细细品读第九自然段，思考：从哪些字词可以体会到法布尔对小甲虫的不舍？学生思考后纷纷举手说出了自己找到的字词：难过极了、很不情愿、刷刷地……这时，一位男孩举手说：“我从‘放进’看出不舍。”他话音刚落，一些学生就面露疑色，甚至有一位学生很不认同地“啊”了一声。男孩顿时有些尴尬，教师见此情景笑着说：“你一定有自己的理由，能具体说说吗？”男孩马上又有了信心，说：“垃圾堆是又脏又臭的地方，谁都不愿意靠近，所以法布尔本来是可以把小甲虫远远地扔进垃圾堆的，可他没有这样做，因为他扔的话就是把小甲虫当成不要的垃圾了，而且小甲虫也会被扔坏的。‘放进’这个词就是说明他不顾脏和臭走近垃圾堆，是很小心地放的，说明他心里是很不舍的，只是没办法。还有，不用‘扔进’用‘放进’，和‘心爱的小宝贝’搭配也比较恰当。”其他学生听完都觉得很有道理，刚才的疑虑顿消。
教育者引导的是思考，而非知识本身，所以当学生说出问题的结果时，不妨多追问一句，以此鼓励学生说出自己的思维过程，避免学生仅做表面回答，浅尝辄止，同时也能引起大家的共鸣和对知识的认同感。
二、由错追源，提高思维的批判性
小学生的认知水平、理解能力有限，思考问题时常常会因为不周密或者由于本身认知上的错误，偏离文本的基本价值或者情感。这个时候，教师可抓准时机适当追问，引导学生回归文本主旨。可是在平时的听课中，我们常常会发现当学生的回答出现错误时，教师要么没有察觉，要么未置可否，要么简单地否定，要么直接告知，却不知学生的错误很多都是有价值的。的确，错误往往就是一种鲜活的教学资源，教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，及时追问，引导学生追究产生错误的“源”，从错中求知，从错中探究，从而明白对或错的成因，找出问题的症结，这样才有利于从本质上去理解语文知识，为课堂增添别样的风景。
在一次青年教师赛课活动中，有两位教师教的课文都是叶圣陶的《荷花》。在学习第四自然段时，两位教师都不约而同抓住最后一句话中的省略号设计了仿说练习，要求学生说一说还可能省略了哪些内容。两堂课上，学生的回答大同小异，有的说：“蜜蜂嗡嗡地飞来，告诉我一早采蜜的乐趣”;有的说：“青蛙蹦到我面前，告诉我昨天捉虫时发生的故事……”无独有偶，两堂课上都有学生说“鳄鱼爬过来，告诉我……”，对这样的回答，两位教师的反应和处理却不一样。教师甲听了后略微迟疑了一下，似乎感觉到有什么不妥，但最终只是“嗯”了一下就过去了。而教师乙听了后笑着说：“看来你对鳄鱼很感兴趣，但是用在这里并不合适。想想看，为什么？”这一句追问一出口，正在举着手抢着要发言的学生马上把手缩了回去，大家一起陷入了沉思之中。过了一会，刚才回答的学生说：“老师，我知道为什么不合适了，因为鳄鱼是要吃人的，它爬过来，课文中的‘我’就没命了。”教师说：“是呀，人命关天，可不能让它爬过来。那还有其他原因吗？”一学生站起来说：“在这个荷花池里没有鳄鱼，因为鳄鱼会伤人的，所以不会就这样随随便便养在荷花池里的。”教师点头表示肯定：“是的，我们在补充省略的内容时应该联系生活中的实际情况。那么，还有没有其他不合适的原因呢？”又有学生举手说：“课文中描写的画面都是非常美好的，而鳄鱼给人的感觉一向是很凶残的，这样就破坏了这个画面的美好。”教师频频点头，说：“你能联系课文所描绘的意境来回答，这给了我们很大的启发。”
对比两位教师的做法，很显然，如果教师仅仅只是让学生判断对或错是远远不够的，应該通过对错误答案的追问，引导学生从新的角度去重新思考、分析、判断，找出原答案的缺陷与不足，提高思维的批判性。
三、由浅追根，增强思维的深刻性
很多时候，教师在引导学生探究作者对文本的表达时，往往在学生能认识到采用了哪些描写手法、运用了怎样的表达顺序时就戛然而止了，却不知这样的认识只是学生对原有知识和经验的复习、巩固，思维停于表面。可是，如果教师能在此基础上进一步追问，将学生的思维逐步引入深层次，就可以让学生在不断思考中获得新的阅读体验和更深的感悟，从而有效避免学生对语言文字感悟的肤浅与平面化。
下面是一位教师执教《珍珠鸟》的教学片段： 师：请大家默读第三自然段，想一想，作者在写珍珠鸟雏儿的外形时抓住哪些部位来写的？用笔圈画出来。
（学生圈画后一一交流）
师：作者是怎样写雏儿外形的呢？
生1：作者描写了雏儿的颜色，有“红”“灰蓝色”，很美。
生2：作者采用了比喻的手法，把雏儿比作了蓬松的球儿，写出了它的可爱。
师：有没有谁关注到作者的表达顺序呢？
生3：是先部分，再到整体。
师：你们都很了不起，以前学过的知识都掌握得不错。可是，你们有没有想过，在这里，可不可以采用先整体再到部分的顺序来写呢？为什么？
教师这一追问，使本来热闹的课堂顿时安静下来。学生脸上一副思虑重重的样子，显然他们被问倒了，但是同时又对这个问题特别感兴趣，部分学生情不自禁和周围的同学开始讨论起来。过了一会儿，学生相继举手了。
生4：我认为可以的，如果把“它好肥……”那句话放到前面，就是先整体再到部分了，文章也是读得通的。
生5：我不同意，因为当时作者先看到的是雏儿的小脑袋，所以先部分再到整体更顺一些。
生6：我也认为不可以。虽然交换一下顺序读起来还是通顺的，但是不符合当时的实际情况。因为当时雏儿在笼子里，是被垂蔓遮住的，虽然作者拨开了绿蔓，但他也不能一下子看清雏儿的整个样子，只能一点一点才能看完整。
师：你们都很会思考，在这里确实不可以。原来作者在写文章时选择怎样的表达顺序是很有讲究的，不仅如此，在选择怎样的描写方法等方面也是有讲究的。所以，我们在读文章时要多问几个为什么。
在上述教学片段中我们不难发现，一开始，学生对文本的理解还停留在表层，只满足于运用原有的知识来解决教师的问题，但是学生的思维还有可拓展或开掘的可能和空间。那么，教师就不能讓学生的思维仅止于此，不妨乘势而上，再追一问。上述片段中，当教师的追问抛向学生时，犹如“一石激起千层浪”，学生不仅没有害怕，反而很乐意思考。此时教师的“追问”，能帮助学生更深入地与文本对话，促使学生在思中悟，在悟中得。学生的思维与认识经历了一个由粗浅向纵深处发展的过程，提升了思维层次和对语言文字理解的深度。
现在，随着社会经济的飞速发展，现代信息技术已经形成新一轮技术革命，记忆性和检索性的事务日益为信息技术所承担，因此学习者发展的重心势必需要转移，作为教师有责任去培养学生的高阶思维。而有意识地运用“追问”，引导学生去发现、探究，将更有利于发展学生的高阶思维能力。
责任编辑：石萍
关键词：追问;思维;过程性;批判性;深刻性;小学语文教学
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06B-0065-03
思维始于问题，而追问能引领思维。所谓追问，是指教师根据学生的认知或回答，及时捕捉契机，有针对性地发问。在语文课堂教学中，我们可以通过追问来引导学生透过现象看本质，提升学生的认知潜能，促进学生思维的发展，让思维再上一个台阶。适时有效的追问，能展现学生思维的过程性，提高学生思维的批判性，增强学生思维的深刻性，对构建完整的知识体系具有独特的价值。
一、由果追因，展现思维的过程性
在语文课堂教学中，我们常常会发现师生对话仅仅停留在一问一答，一旦学生说出的答案正是教师预设中想要的，教师便如正中下怀一般心花怒放，以一句“你真聪明”加以表扬后就进入到下一个问题了，很少再进行更深层次的交流。像这样只注重最后的答案，而忽视学生获得答案的过程与方法，导致的结果往往是只有少数学生能真正理解刚才的问题，同时也失去了培养学生思维品质的最好时机。反之，当学生已理解某些事实和规律后，如果教师再追问一个“你是怎么知道的？”或“你是从哪儿发现这一点的？”等等，让学生回顾和展现思维过程，就可以激发学生探究其原因，使隐性的教学资源得以挖掘，同时也让还未理解的学生不仅知其然也知其所以然，从而获得最大程度的资源共享，取得良好的教学效果。
例如，一位教师在教《装满昆虫的衣袋》时，要求学生细细品读第九自然段，思考：从哪些字词可以体会到法布尔对小甲虫的不舍？学生思考后纷纷举手说出了自己找到的字词：难过极了、很不情愿、刷刷地……这时，一位男孩举手说：“我从‘放进’看出不舍。”他话音刚落，一些学生就面露疑色，甚至有一位学生很不认同地“啊”了一声。男孩顿时有些尴尬，教师见此情景笑着说：“你一定有自己的理由，能具体说说吗？”男孩马上又有了信心，说：“垃圾堆是又脏又臭的地方，谁都不愿意靠近，所以法布尔本来是可以把小甲虫远远地扔进垃圾堆的，可他没有这样做，因为他扔的话就是把小甲虫当成不要的垃圾了，而且小甲虫也会被扔坏的。‘放进’这个词就是说明他不顾脏和臭走近垃圾堆，是很小心地放的，说明他心里是很不舍的，只是没办法。还有，不用‘扔进’用‘放进’，和‘心爱的小宝贝’搭配也比较恰当。”其他学生听完都觉得很有道理，刚才的疑虑顿消。
教育者引导的是思考，而非知识本身，所以当学生说出问题的结果时，不妨多追问一句，以此鼓励学生说出自己的思维过程，避免学生仅做表面回答，浅尝辄止，同时也能引起大家的共鸣和对知识的认同感。
二、由错追源，提高思维的批判性
小学生的认知水平、理解能力有限，思考问题时常常会因为不周密或者由于本身认知上的错误，偏离文本的基本价值或者情感。这个时候，教师可抓准时机适当追问，引导学生回归文本主旨。可是在平时的听课中，我们常常会发现当学生的回答出现错误时，教师要么没有察觉，要么未置可否，要么简单地否定，要么直接告知，却不知学生的错误很多都是有价值的。的确，错误往往就是一种鲜活的教学资源，教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，及时追问，引导学生追究产生错误的“源”，从错中求知，从错中探究，从而明白对或错的成因，找出问题的症结，这样才有利于从本质上去理解语文知识，为课堂增添别样的风景。
在一次青年教师赛课活动中，有两位教师教的课文都是叶圣陶的《荷花》。在学习第四自然段时，两位教师都不约而同抓住最后一句话中的省略号设计了仿说练习，要求学生说一说还可能省略了哪些内容。两堂课上，学生的回答大同小异，有的说：“蜜蜂嗡嗡地飞来，告诉我一早采蜜的乐趣”;有的说：“青蛙蹦到我面前，告诉我昨天捉虫时发生的故事……”无独有偶，两堂课上都有学生说“鳄鱼爬过来，告诉我……”，对这样的回答，两位教师的反应和处理却不一样。教师甲听了后略微迟疑了一下，似乎感觉到有什么不妥，但最终只是“嗯”了一下就过去了。而教师乙听了后笑着说：“看来你对鳄鱼很感兴趣，但是用在这里并不合适。想想看，为什么？”这一句追问一出口，正在举着手抢着要发言的学生马上把手缩了回去，大家一起陷入了沉思之中。过了一会，刚才回答的学生说：“老师，我知道为什么不合适了，因为鳄鱼是要吃人的，它爬过来，课文中的‘我’就没命了。”教师说：“是呀，人命关天，可不能让它爬过来。那还有其他原因吗？”一学生站起来说：“在这个荷花池里没有鳄鱼，因为鳄鱼会伤人的，所以不会就这样随随便便养在荷花池里的。”教师点头表示肯定：“是的，我们在补充省略的内容时应该联系生活中的实际情况。那么，还有没有其他不合适的原因呢？”又有学生举手说：“课文中描写的画面都是非常美好的，而鳄鱼给人的感觉一向是很凶残的，这样就破坏了这个画面的美好。”教师频频点头，说：“你能联系课文所描绘的意境来回答，这给了我们很大的启发。”
对比两位教师的做法，很显然，如果教师仅仅只是让学生判断对或错是远远不够的，应該通过对错误答案的追问，引导学生从新的角度去重新思考、分析、判断，找出原答案的缺陷与不足，提高思维的批判性。
三、由浅追根，增强思维的深刻性
很多时候，教师在引导学生探究作者对文本的表达时，往往在学生能认识到采用了哪些描写手法、运用了怎样的表达顺序时就戛然而止了，却不知这样的认识只是学生对原有知识和经验的复习、巩固，思维停于表面。可是，如果教师能在此基础上进一步追问，将学生的思维逐步引入深层次，就可以让学生在不断思考中获得新的阅读体验和更深的感悟，从而有效避免学生对语言文字感悟的肤浅与平面化。
下面是一位教师执教《珍珠鸟》的教学片段： 师：请大家默读第三自然段，想一想，作者在写珍珠鸟雏儿的外形时抓住哪些部位来写的？用笔圈画出来。
（学生圈画后一一交流）
师：作者是怎样写雏儿外形的呢？
生1：作者描写了雏儿的颜色，有“红”“灰蓝色”，很美。
生2：作者采用了比喻的手法，把雏儿比作了蓬松的球儿，写出了它的可爱。
师：有没有谁关注到作者的表达顺序呢？
生3：是先部分，再到整体。
师：你们都很了不起，以前学过的知识都掌握得不错。可是，你们有没有想过，在这里，可不可以采用先整体再到部分的顺序来写呢？为什么？
教师这一追问，使本来热闹的课堂顿时安静下来。学生脸上一副思虑重重的样子，显然他们被问倒了，但是同时又对这个问题特别感兴趣，部分学生情不自禁和周围的同学开始讨论起来。过了一会儿，学生相继举手了。
生4：我认为可以的，如果把“它好肥……”那句话放到前面，就是先整体再到部分了，文章也是读得通的。
生5：我不同意，因为当时作者先看到的是雏儿的小脑袋，所以先部分再到整体更顺一些。
生6：我也认为不可以。虽然交换一下顺序读起来还是通顺的，但是不符合当时的实际情况。因为当时雏儿在笼子里，是被垂蔓遮住的，虽然作者拨开了绿蔓，但他也不能一下子看清雏儿的整个样子，只能一点一点才能看完整。
师：你们都很会思考，在这里确实不可以。原来作者在写文章时选择怎样的表达顺序是很有讲究的，不仅如此，在选择怎样的描写方法等方面也是有讲究的。所以，我们在读文章时要多问几个为什么。
在上述教学片段中我们不难发现，一开始，学生对文本的理解还停留在表层，只满足于运用原有的知识来解决教师的问题，但是学生的思维还有可拓展或开掘的可能和空间。那么，教师就不能讓学生的思维仅止于此，不妨乘势而上，再追一问。上述片段中，当教师的追问抛向学生时，犹如“一石激起千层浪”，学生不仅没有害怕，反而很乐意思考。此时教师的“追问”，能帮助学生更深入地与文本对话，促使学生在思中悟，在悟中得。学生的思维与认识经历了一个由粗浅向纵深处发展的过程，提升了思维层次和对语言文字理解的深度。
现在，随着社会经济的飞速发展，现代信息技术已经形成新一轮技术革命，记忆性和检索性的事务日益为信息技术所承担，因此学习者发展的重心势必需要转移，作为教师有责任去培养学生的高阶思维。而有意识地运用“追问”，引导学生去发现、探究，将更有利于发展学生的高阶思维能力。
责任编辑：石萍