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【摘要】本文首先以《赤壁赋》教学设计相关内容为切入点，其次通过对综合同构教学法的分析，最后探讨《赤壁赋》教学中对综合同构教学法的应用，意在提升学生对文章情感解读的同时，实现高效课堂教学目的。
【关键词】《赤壁赋》 综合同构教学法 具体应用
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0173-01
一、以综合同构教学法实现《赤壁赋》教学设计
综合同构教学法即为综合性教学，是指在特定主题下，通过对教学内容的合理把控，选择知识网络架构为维系桥梁，通过对聚合思维和发散思维的运用，将学生学习经验作为教学主题，构建多元化教学体系，而事物识别与思维创建属于综合同构教学法应用的基本前提。
1.前提条件
对于综合同构教学法的应用，应以“教学主题”为前提条件，即《赤壁赋》教学目的。因其属于教学目标及教学整体纲要，和象征文学的价值相等同，加之综合同构教学法作为意向思维的衍生，只有实现抽象思维向具象思维的转变，方可真实体现教学“意”的内涵。从整体上来看，象征文学基于意向情境完成作品表述工作，而综合同构教学法以情境设定为前提，对作品意向思维进行探究。针对此，在实际《赤壁赋》教学设计中，应侧重于教学目标、教学难点等层面。首先，明确教学目标。以文章解读为宗旨，培养学生对文章情感的把控；通过对“以文为赋”、“骈散结合”形式的总结，完成《赤壁赋》精美语言鉴赏工作。其次，确定教学重点。作品、作者情感感知；骈散结合语言特点；利用对作者“儒道兼济”思想的解析，对文章内“水月”意向、“问答哲学”鉴赏难度。总之，教师在选择综合同构教学法时，应对教学目的和教学目标予以明晰，从而提出针对性教学问题，发挥综合同构教学法指导性优势。
2.对比推理
综合同构教学法以作品思想、内容对比推理的形式，结合基础性、普遍性思维模式的运用，实现教学工作。即针对人们问题解决过程，可通过哲学思维模式的贯穿，以推理的视角，对其作品宗旨予以概述。相较于推理思维，对比推理适用范围相对较广，其原因在于：对比推理设计流程简易且直观，多用于新经验、新知识获取等方面。以定义学的角度，综合同构教学不仅存在二维对立空间，还涉及系统论、控制论、信息论等内容，其在实际教学中的重要性不容人们所忽视。
3.线索示意图
线索示意图其核心为人脑表象编码，通过空间信息、刺激信息等相关内容的明确，从而构建表象思维模型，便于人们的强化记忆。在此过程中，人们针对实际作品思维问题，可通过知觉特征的激发，缩减人们线索思维记忆空间。换而言之，以表象思维为基准的教学工作，有利于抽象对比推理工作的开展。
而在实际《赤壁赋》教学设计工作，线索示意图的运用包含课前预习、背景阅读、合作探究三个层面。其中课前预习：对《苏东坡突围》、《苏东坡传》进行选读，并通过对赤壁历史、赋等知识内容予以收集，以此做好“答疑解惑”工作。背景阅读：三国赤壁、黄州赤壁；赋的演变，即骚赋、大小赋、骈赋和律赋、文赋；“三苏”和“八大家”，虽然以苏轼的政治路线而言是打击，而以文学的角度，则是值得庆幸的事件，其原因为该阶段的经历，促使苏轼创作达至巅峰。合作探究：初读（字词把控及文义疏通）、赏读（对作者情感进行着重探究）、研读（苏轼“豁达”、“自然”心境是否与陶渊明“归田心”相同）。
二、《赤壁赋》教学中综合同构教学法的应用
1.基调把控
以综合同构教学法为核心的《赤壁赋》教学工作，首先应对作者生平、写作背景予以有效把控，以此为文章主旨的深化总结奠定有利基础。即苏轼素有“奋励有当世志”思想，当基于“思想渐变”的前提下，对法制和“王安石变法”予以反对，并于1071年，自请流放至多地知府。但因新政敌的“积怨”，对其诗文思想进行恶意曲解，从而出现“乌台诗案”。随后，苏轼面临“东坡”耕种5年，于1082年，到至黄州城赤壁，望穿滚滚将水，对古今历史俯仰，遂写作《念奴娇·赤壁怀古》，并于同年7月16、10月15先后两次对赤壁进行游览，写下前后两篇《赤壁赋》（《前赤壁赋》）、《后赤壁赋》。
2.稳抓教学细节
《赤壁赋》主要以“主课问答”的形式为主，其涉及悲、乐两种思想环境。首先，以曹操被困，联想至自身，即利用人物对比的方式，既是对和英雄人物相同志向的对比，又是对“英雄盖世”、“无限渺小”的对比，而“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”诗句的运用，与自身年岁形成对比，人身短暂，即使存在“建功立业”之心，仍无法“东山再起”。其次，苏子自述。以水、月之景写作要素，通过对“客”作答的形式，提出哲理议论，即“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”总之，对“清风、明月”等自然财富的留恋，未尝不是“乐”之体现，苏子在哲理表达中，既有对儒家“天命论”的表述，又有对道家“齐祸”思想的总结，还有对佛家“超尘拔俗”态度的彰显。
3.主旨揭示
《赤壁赋》属于古代散文的代表，侧重于议论和说理等层面，作者在哲理思想揭示中，未采用直入揭示的方式，而是以“游起兴”、“景生情”和“情入理”的形式，对江水景象予以概括，为人营造“饮酒乐甚，扣弦而歌”氛围，再结合“乐极生悲”思想，为文章赋予自然意向和思想意向，通过对人生的感悟起到首尾呼应的目的。
4.探究、联想
《念奴娇·赤壁怀古》创写时间略早于《赤壁赋》，其通过对景和抒情两种形式，以战场景色的带入，对周瑜“丰功伟绩”予以赞美，并对自身惆悵失意进行排解，虽然和《赤壁赋》表达形式存在偏差，但其主旨相同。相对而言，《后赤壁赋》注重以事叙景，对自身孤寂、悲伤情感进行直接表达，而“道士化鹤”情节更是对作者精神态度的暗示。对此，教师应在《赤壁赋》教学中，通过对《念奴娇·赤壁怀古》、《后赤壁赋》相互对比，从而在深化文章主旨的前提下，使學生养成“知人论世”、“知人论文”学习能力。
三、结束语
总结上文，以综合同构教学法为辅助的《赤壁赋》教学工作，可对其教学重难点予以深化解读，不仅具有简便易行的优势，还可起到精辟深刻的作用，适用于意向文学的解读工作。本文主要采用基调把控、稳抓教学细节、主旨揭示、探究、联想应用流程，对其内容、情感进行综合解读，既在深层次剖析文章主旨的同时，培养学生意向文学解读能力的提升。
参考文献：
[1]云肖.综合同构教学法与《等待戈多》教学[J].现代语文：教学研究版，2013（6）.
【关键词】《赤壁赋》 综合同构教学法 具体应用
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0173-01
一、以综合同构教学法实现《赤壁赋》教学设计
综合同构教学法即为综合性教学，是指在特定主题下，通过对教学内容的合理把控，选择知识网络架构为维系桥梁，通过对聚合思维和发散思维的运用，将学生学习经验作为教学主题，构建多元化教学体系，而事物识别与思维创建属于综合同构教学法应用的基本前提。
1.前提条件
对于综合同构教学法的应用，应以“教学主题”为前提条件，即《赤壁赋》教学目的。因其属于教学目标及教学整体纲要，和象征文学的价值相等同，加之综合同构教学法作为意向思维的衍生，只有实现抽象思维向具象思维的转变，方可真实体现教学“意”的内涵。从整体上来看，象征文学基于意向情境完成作品表述工作，而综合同构教学法以情境设定为前提，对作品意向思维进行探究。针对此，在实际《赤壁赋》教学设计中，应侧重于教学目标、教学难点等层面。首先，明确教学目标。以文章解读为宗旨，培养学生对文章情感的把控；通过对“以文为赋”、“骈散结合”形式的总结，完成《赤壁赋》精美语言鉴赏工作。其次，确定教学重点。作品、作者情感感知；骈散结合语言特点；利用对作者“儒道兼济”思想的解析，对文章内“水月”意向、“问答哲学”鉴赏难度。总之，教师在选择综合同构教学法时，应对教学目的和教学目标予以明晰，从而提出针对性教学问题，发挥综合同构教学法指导性优势。
2.对比推理
综合同构教学法以作品思想、内容对比推理的形式，结合基础性、普遍性思维模式的运用，实现教学工作。即针对人们问题解决过程，可通过哲学思维模式的贯穿，以推理的视角，对其作品宗旨予以概述。相较于推理思维，对比推理适用范围相对较广，其原因在于：对比推理设计流程简易且直观，多用于新经验、新知识获取等方面。以定义学的角度，综合同构教学不仅存在二维对立空间，还涉及系统论、控制论、信息论等内容，其在实际教学中的重要性不容人们所忽视。
3.线索示意图
线索示意图其核心为人脑表象编码，通过空间信息、刺激信息等相关内容的明确，从而构建表象思维模型，便于人们的强化记忆。在此过程中，人们针对实际作品思维问题，可通过知觉特征的激发，缩减人们线索思维记忆空间。换而言之，以表象思维为基准的教学工作，有利于抽象对比推理工作的开展。
而在实际《赤壁赋》教学设计工作，线索示意图的运用包含课前预习、背景阅读、合作探究三个层面。其中课前预习：对《苏东坡突围》、《苏东坡传》进行选读，并通过对赤壁历史、赋等知识内容予以收集，以此做好“答疑解惑”工作。背景阅读：三国赤壁、黄州赤壁；赋的演变，即骚赋、大小赋、骈赋和律赋、文赋；“三苏”和“八大家”，虽然以苏轼的政治路线而言是打击，而以文学的角度，则是值得庆幸的事件，其原因为该阶段的经历，促使苏轼创作达至巅峰。合作探究：初读（字词把控及文义疏通）、赏读（对作者情感进行着重探究）、研读（苏轼“豁达”、“自然”心境是否与陶渊明“归田心”相同）。
二、《赤壁赋》教学中综合同构教学法的应用
1.基调把控
以综合同构教学法为核心的《赤壁赋》教学工作，首先应对作者生平、写作背景予以有效把控，以此为文章主旨的深化总结奠定有利基础。即苏轼素有“奋励有当世志”思想，当基于“思想渐变”的前提下，对法制和“王安石变法”予以反对，并于1071年，自请流放至多地知府。但因新政敌的“积怨”，对其诗文思想进行恶意曲解，从而出现“乌台诗案”。随后，苏轼面临“东坡”耕种5年，于1082年，到至黄州城赤壁，望穿滚滚将水，对古今历史俯仰，遂写作《念奴娇·赤壁怀古》，并于同年7月16、10月15先后两次对赤壁进行游览，写下前后两篇《赤壁赋》（《前赤壁赋》）、《后赤壁赋》。
2.稳抓教学细节
《赤壁赋》主要以“主课问答”的形式为主，其涉及悲、乐两种思想环境。首先，以曹操被困，联想至自身，即利用人物对比的方式，既是对和英雄人物相同志向的对比，又是对“英雄盖世”、“无限渺小”的对比，而“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”诗句的运用，与自身年岁形成对比，人身短暂，即使存在“建功立业”之心，仍无法“东山再起”。其次，苏子自述。以水、月之景写作要素，通过对“客”作答的形式，提出哲理议论，即“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”总之，对“清风、明月”等自然财富的留恋，未尝不是“乐”之体现，苏子在哲理表达中，既有对儒家“天命论”的表述，又有对道家“齐祸”思想的总结，还有对佛家“超尘拔俗”态度的彰显。
3.主旨揭示
《赤壁赋》属于古代散文的代表，侧重于议论和说理等层面，作者在哲理思想揭示中，未采用直入揭示的方式，而是以“游起兴”、“景生情”和“情入理”的形式，对江水景象予以概括，为人营造“饮酒乐甚，扣弦而歌”氛围，再结合“乐极生悲”思想，为文章赋予自然意向和思想意向，通过对人生的感悟起到首尾呼应的目的。
4.探究、联想
《念奴娇·赤壁怀古》创写时间略早于《赤壁赋》，其通过对景和抒情两种形式，以战场景色的带入，对周瑜“丰功伟绩”予以赞美，并对自身惆悵失意进行排解，虽然和《赤壁赋》表达形式存在偏差，但其主旨相同。相对而言，《后赤壁赋》注重以事叙景，对自身孤寂、悲伤情感进行直接表达，而“道士化鹤”情节更是对作者精神态度的暗示。对此，教师应在《赤壁赋》教学中，通过对《念奴娇·赤壁怀古》、《后赤壁赋》相互对比，从而在深化文章主旨的前提下，使學生养成“知人论世”、“知人论文”学习能力。
三、结束语
总结上文，以综合同构教学法为辅助的《赤壁赋》教学工作，可对其教学重难点予以深化解读，不仅具有简便易行的优势，还可起到精辟深刻的作用，适用于意向文学的解读工作。本文主要采用基调把控、稳抓教学细节、主旨揭示、探究、联想应用流程，对其内容、情感进行综合解读，既在深层次剖析文章主旨的同时，培养学生意向文学解读能力的提升。
参考文献：
[1]云肖.综合同构教学法与《等待戈多》教学[J].现代语文：教学研究版，2013（6）.