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生命化教育是体育课程的逻辑起点，体育课程则是身体行为的规训教育，是对“真善美”的生命本体的追求，是对“野蛮”的文明表达。而现行体育课程本质功用对生命精神的剥离，对生命体验的远离以及教学方式与生命精神的脱节，使得体育课程陷入被动与困窘。笔者通过对现行体育课程与生命化互动关系的社会学反思，提出生命力是体育课程的前提，“野蛮”精神的体用是体育课程开展不可或缺的重要构成。
一、生命化教育的诠释
随着东西论调差异的消解，人类对生命的理解存在的“二元观”与“一元观”的争论不再是热门话题。人们对生命的认识达成共识，认为生命包含自然生命、精神生命和社会生命等三种形式。自然生命即生命存在的状态；精神生命即回答“生命体为什么而存在”，是表达对生命存在的体验；社会生命则在社会环境中体现其存在，使自然生命被赋予或被刻写甚至强加公共意识价值，是自然生命和精神生命在社会领域的延伸。体育课程的开展则迎合了生命化教育的“多元”要求，从对个体身心发育的自然生命的培养到对人体体育精神和生命价值观的渗透，来对个体精神生命起着潜移默化的修正和完善，更重要的是通过体育课程群体性的互动使得个体更加了解生命群体化和社会习惯，体现了课程对生命的关注。因此，体育课程的开设既是对生命个体的进一步拓展，又是对生命个体的改观和提升。然而，当下对体育课程与生命化教育关系把握的“混沌”，使得体育课程的开展难以乐观，引来学者和专家们的批判与质疑，几乎成为众矢之的。本文试图对体育课程生命教育视域下的存在与运行进行深入解读，以期还原作为生命化教育的体育课程的本来面貌。
二、生命化教育下的体育课程
1.体育课程是身体行为习惯的规训教育
任何个体都无法逃离社会而存在于社会体系之外，这是无可争议的。达尔文进化论所提到的“物竞天择，适者生存”，强调种的优势外，同时也强调生命对社会关系的适应。因此，“适应”是生命体存在的前提。对于人类来说，对“适应”的概念更加等同于强同趋附和被动牵引与主动接洽三种态势。“规训”则成为培养人体适应社会的一种比较适当的手段，尤其对于幼小的与蒙昧无知的个体。人们承认个体生命的发展离不开教育的同时，也开始借助于“规训”，强化人的生活习惯、行为习惯来作为教育的手段。体育课程的开设，很大程度上，是借助对身体细微动作和姿势的定位，通过给予特定指令，以期使指令与姿势和动作的结合，在学生的大脑软组织体系中形成一系列“编码”，通过编码与指令的定位，形成自动化体系，进而形成运动习惯。从实质上来解析，体育课程的开展，正如法国思想家米歇尔·福柯所说，具有单元性、有机性、空间性、创生性，也就是说对每个动作的指导和规范在空间上的定位与分配，形成一套联合的整体动作，通过一定的时间积累，形成一系列有利于生存于社会实践中的行为方式。
2.体育课程是对“真善美”的生命本体的追求
体育的“真”是尊重客观规律，对身体自身的认知和对精神世界的关照，达到“身心并重”。体育的“善”是对体育运行过程中体育伦理和体育道德的把持，体育精神底线的固守。体育的“美”则是对体育运动中表现的形体美、姿势美、气质美的彰显，是对体育美学的审视，是正确体育美感的培养。体育“真善美”的本体追求在体育课程的开展过程中，无论是宏观，还是微观细节都有着完美的体现。体育课程对“真”的体现则更加强调体育课程对体育规律的客观把握和运用，对体育课程科学性和人文性的正确定位。体育课程对“善”的追求则表现为体育课堂上师生对人的行为方式的道德和伦理的恪守，对“恶”的伦理和道德的批判以及经济时代背景下人们对体育道德缺失的抵制。体育课程对“美”的执行则体现在体育课程的规范化、形态美的塑造和体育个人形态气质的培养。
3.体育课程是“野蛮”的文明表达
毛泽东同志在《体育之研究》一文中提到：“体育之道，野蛮其体魄，强健其精神”。体育课程与其他科目相对比，则更加侧重的是身体文化与智力文化的区别，然而，二者并行不悖，并且相互依托，已为学界所共识。从古希腊体育发源到现代体育赛场上的争夺，“凡有气血者，必争之”，人之本性使然，展现在体育课程内，则是对非理性“野蛮”的一种自然释放，更加注重的是对直观感受的诉求，强调感性肉体在坚强精神的驱使下，表达“野蛮”所赋予的速度、力量或机敏。对于原有儒家文化和宋朝理学“灭人欲”的回应与冲击，体现了体育课程时代性的进步。从体育课程本身来看，感性大于理性，瞬间的决断更多是深思熟虑的思考，用对抗其他个体、对抗自身、对抗自然甚至对抗社会规则来获得成功和快乐感，在野蛮中寻找兴趣、寻找现实社会中所不能充分体现的强烈的个人存在感。
三、生命化教育下的体育课程困境透析
1.体育课程本质功用对生命精神的剥离
众所周知，体育课程的本质功能是教育功能。然而，在体育课执行过程中，对“体育课做什么”这一问题，大部分体育工作者处于“模糊”状态。无论是繁华都市的体育课堂，还是乡野体育课堂，无不充斥着“体育达标”为主线的体育教学的总体基调，原本仅作为体育课程评价的一个参考指标，如今却成为左右体育课导向和趋势的主导性因素。唯标准、唯模式、唯理念，弃规律、弃探求、弃实际的体育课程，使得部分体育课程支离破碎，学生厌学、教师应付了事，使本应生机勃勃的体育课程，一度出现萎缩状态，学生“伤不起”作为项目撤销或部分课堂无法开展的充分借口。从总体上来看，“功利化”、“重结果”是导致当下体育课总体迷失的诱因，轻过程的体育教学使得体育课程的价值大大消弱。学生的体育观中“唯应试”为目的，而失去体育多维功能的认可和关注。而体育教师也推波助澜地助长“考试”在学生心目中的主观印象，即为体质健康测试的完成，在体育课程中只对考试相关项目进行教授，这必然在一定程度上忽略了人文精神的关注。因此，对“人”的存在意识的淡化，必然使身体与精神、身体与社会关系分裂开来，无法达成体育课程对体育文化传承的历史使命。 2.模式化教育对生命精神的背离
20世纪90年代，实证主义席卷了我国，整个教育体系以实证研究展开一系列的探索。其中，体育课程注重“脉率”和“强度”来控制体育课的节奏，以学期前和学期后身体素质提高的幅度为体育课是否成功的标识，使有血有肉的体育个体进入精密的计算体系之中，为秒表、心率检测仪、曲线表格所控制。殊不知体育课程是一个交叉科学，除了肌体的充沛强壮外，还有情感、激情、超越、竞争等一系列的人文精神在体育课中得以实现，把具体项目肢解为一个个的微观细节像剧目演出一样，使得体育课变得整齐划一。教师对技术细节关键步骤给予一一介绍，看似规整的公开课或样板课，实则无形中体现出刻板实证主义过重依赖于操作主义，使操作主义成为后工业时代对人性的一种影响，可以说是体育课程对实证主义的一种误读或者学说的刻板搬用。儿童教学成人化，大学教育小学化，女性教育男性化，这无疑是对生命本身的一种违背和否定，是对生命逻辑的篡改。
3.体育课程远离生命体验
体育课程是一种直观体验，是对生命束搏的挑战与反抗，是在对自然和社会对抗中求得乐趣。比如说攀岩、冲浪和蹦极就是对自然和自我的挑战而获得的自我满足感的种种例证。对生命意义的进一步探求，体育课程中使身体被压抑的“野蛮”得以释放，体验体育过程给生命带来的冲击，超越、竞争、成功与失败等独特的生命感受。然而，当下体育课程在各种思潮的左右下，在所谓的权威指令的左右摇摆中，加之教师对体育课程本质的认识模糊，基本处于游离状态中。体育课程徘徊在各类项目的简单单调开展中，以“安全”作为阀门，使学生一直辗转于各种动作的机械模仿，使得学生喜欢体育而讨厌体育课。学生能够通过教师对“健康”意识的灌输而关注体育，但全然不能体验到体育与快乐、与健康的直接关系。人的生命历程是一个超越的体验，体育课程对宏观项目的接触，诸如篮球、排球、武术、体操、民俗体育项目等等；在微观层面上，各个系统器官组合的整合对生命原有机制的挑战如“第二次呼吸”等等都是对生命本身的一种超越。体育课程是实现生命体验的空间载体之一，尤其对于学习阶段的学生群体来说，更为重要。
四、生命化教育对当代体育课程的启示
1.“生命力”的拓展是体育课程开设的前提
无论是基于何种论调、何种思潮，体育课程生命化本质的考量是不可或缺的。体育课程的展开是因“生命力”的拓展而提供的。这是体育课程开展与否，或者说“有无必要的开设”的逻辑起点。人们通常说“笑声和汗水”是最好的体育课程的评价标准，其评说是用质朴的语言表达了对体育课程评价标准的高度概括。“笑声”是体育人文精神体现的结果，“汗水”则是体能拓展获得的见证。学生参与体育运动，对身体素质、运动能力与运动技能和心理素质的提升和完善，是对“生命”存在价值的进一步探寻。教师作为主导者，又是组织者，对激发学生参与运动的热情有着不可推卸的责任，尤其对于基础教育阶段的体育课程更是如此。然而，用“身体体验”的感性教育与细节动作的“规训”相结合，其效果远远大于“说教结合，呆板示范”的模式化教学。因此，体育课程对生命力的召唤，通过对学生参与运动激情的调动，跳出单一为“达标”而运动的束缚，以“笑声和兴趣”为导引，以“汗水”为开展体育课程的源动力，从课程的设计到过程的控制，体育教学应直面生命，使“生命力”的塑造贯穿于体育课程的始终。
2.体育课程的开展寓于“野蛮”之生命精神
从见“物”不见“人”到“见人与见物同在”的体育观的转变，是“人文关怀”视野下对我国体育课程体制的一种“解构”与重建，是对回归生活和生命化轨道体育蓝图的一种主动追求。然而，学生体育运动中所释放的竞争、拼搏、超越等精神是存在于体育课程中非理性的野蛮运动之中。因此，体育课程对生命的关注，不是屏蔽或压抑“野蛮”，而是使体育课程作为一种能量源释放的有效场所，使得学生在非理性的运动中表达个体存在的思考方式，让生命的体验在体育课程中得以开展或延伸。生物进化论创始人柏格森提到，生命是一种向一的冲动，是自然的充满着非理性的好奇、想象和欲望。体育课程则为非理性的表达提供途径，用来表达生命所赋予个体的生命精神。对于大部分群体来说，体育课程在很大程度上，是可以一展身手而富于戏剧性的、挑战性的舞台。
“野蛮”不是粗野，而是在规则的支配下，合理运用身体进行动作与情感的宣泄和展示。体育课程则是为“野蛮”生命精神的实现提供现实的依托空间。体育课程通过体育动作的教授与规范，进而激发人体内部潜能，促使人们参与运动、参加活动并实现对抗自身、对抗外物和对抗他人。在合理对抗的过程中，获得运动所带来的乐趣。“野蛮”是参与活动的“咖啡因”，同时，也是心理素质锻炼过程中必须提供的强心剂。体育课程的核心，在某种程度上是对生命个体体能的提升与心理品格的升华，同时，也是对“野蛮”的一种理性改造和理顺。
3.体育课程对“身体”的认知与强化
体育课程中，使身体动作具有单元性，将动作细划为具体肢端，诸如脚面距离地面多高，腰部是否直立，双目是否平视等一系列定量化的要求，以静态和动态相吻合，实现动作的协同化。实现动作这间性，表现为以具体的空间领域为切割面，身体在特定时空进行瞬间定格，使特定的空间或“活跃”或“空闲”或“狂欢”或“低迷”。同时，体育课程更重要的是使动作形成有机性，对动态链状连接的各式动作的组合，使节奏性和劲力构建于整套身体动作范式之中，通过脑意识的支配，结合本体、前庭、视觉等多种感觉器官，调整和修正所做的动作，从而实现预期目的；实现动作创生性，是指通过多次动作的重复进行，通过课时、次数甚至细分为分秒的训练效应的积累，实现时间上积聚，称为动作的创生性。同时，我们也应该看到，处于社会中的“身体”又不是完全独立于社会之外的，而是在社会控制“合力”下存在与发展的，其主要体现为国家化、法权化和本土化特征。身体的存在既要表现出本土群体性主观的意志，又受到国家意志的影响，是在本土和国家化的意志的夹缝中得以延展。同时，现代法制的健全和对体育的认知的加强，也给予身体相应的权利。因此，生命化为逻辑起点的现代社会，体育课程的推介始终绕不开对“身体”适当规训，但前提是体育课程生命化的意识不可或缺。
对现代体育教学课程的多角度思维和体察，不是对其毁灭与否定，而是寻求更加合理的开展方式。反观不是对事物的倒置，而是熟悉现实情形与逻辑起点的进一步透析。体育课程的本质功能体现定位于教育与文化，而逻辑起点则是对“人”或者说对“身体”的自由的最大化实现。纵使体育课程中所采用手段仍是难以摆脱消极主义思想家眼中的所谓的“惩戒”，本文中所提到的“规训”，从积极角度来看，体育课程的“规训”，无论对生物身体还是精神身体以及社会身体来说，都是有着无法替代的影响力。有学者提出，二十一世纪最大的灾难不是癌症，而是精神疾病，而体育课程的开展则成为远离社会精神疾病的一剂良药。体育课程在人的成长过程中纵然仅存在一个特定的阶段，然而，它在培养人的生活习惯、处事方式、生活态度等方面的作用则是难以估量的。
参考文献
[1] 伍雄武.现代人与体育.北京：中国社会科学出版社，1990.
[2] 闫旭蕾.教育中的“肉”与“灵”——身体社会学研究.南京：南京师范大学出版社，2007.
[3] 封孝伦.人类生命系统中的美学.合肥：安徽教育出版社，2004.
[4] 何劲鹏，姜立嘉身心兼修、魂魄并铸：论体育课程的本质属性.体育学刊，2010（2）.
[5] 段健芝.论大学体育的课程文化危机.广州体育学院学报，2007（3）.
一、生命化教育的诠释
随着东西论调差异的消解，人类对生命的理解存在的“二元观”与“一元观”的争论不再是热门话题。人们对生命的认识达成共识，认为生命包含自然生命、精神生命和社会生命等三种形式。自然生命即生命存在的状态；精神生命即回答“生命体为什么而存在”，是表达对生命存在的体验；社会生命则在社会环境中体现其存在，使自然生命被赋予或被刻写甚至强加公共意识价值，是自然生命和精神生命在社会领域的延伸。体育课程的开展则迎合了生命化教育的“多元”要求，从对个体身心发育的自然生命的培养到对人体体育精神和生命价值观的渗透，来对个体精神生命起着潜移默化的修正和完善，更重要的是通过体育课程群体性的互动使得个体更加了解生命群体化和社会习惯，体现了课程对生命的关注。因此，体育课程的开设既是对生命个体的进一步拓展，又是对生命个体的改观和提升。然而，当下对体育课程与生命化教育关系把握的“混沌”，使得体育课程的开展难以乐观，引来学者和专家们的批判与质疑，几乎成为众矢之的。本文试图对体育课程生命教育视域下的存在与运行进行深入解读，以期还原作为生命化教育的体育课程的本来面貌。
二、生命化教育下的体育课程
1.体育课程是身体行为习惯的规训教育
任何个体都无法逃离社会而存在于社会体系之外，这是无可争议的。达尔文进化论所提到的“物竞天择，适者生存”，强调种的优势外，同时也强调生命对社会关系的适应。因此，“适应”是生命体存在的前提。对于人类来说，对“适应”的概念更加等同于强同趋附和被动牵引与主动接洽三种态势。“规训”则成为培养人体适应社会的一种比较适当的手段，尤其对于幼小的与蒙昧无知的个体。人们承认个体生命的发展离不开教育的同时，也开始借助于“规训”，强化人的生活习惯、行为习惯来作为教育的手段。体育课程的开设，很大程度上，是借助对身体细微动作和姿势的定位，通过给予特定指令，以期使指令与姿势和动作的结合，在学生的大脑软组织体系中形成一系列“编码”，通过编码与指令的定位，形成自动化体系，进而形成运动习惯。从实质上来解析，体育课程的开展，正如法国思想家米歇尔·福柯所说，具有单元性、有机性、空间性、创生性，也就是说对每个动作的指导和规范在空间上的定位与分配，形成一套联合的整体动作，通过一定的时间积累，形成一系列有利于生存于社会实践中的行为方式。
2.体育课程是对“真善美”的生命本体的追求
体育的“真”是尊重客观规律，对身体自身的认知和对精神世界的关照，达到“身心并重”。体育的“善”是对体育运行过程中体育伦理和体育道德的把持，体育精神底线的固守。体育的“美”则是对体育运动中表现的形体美、姿势美、气质美的彰显，是对体育美学的审视，是正确体育美感的培养。体育“真善美”的本体追求在体育课程的开展过程中，无论是宏观，还是微观细节都有着完美的体现。体育课程对“真”的体现则更加强调体育课程对体育规律的客观把握和运用，对体育课程科学性和人文性的正确定位。体育课程对“善”的追求则表现为体育课堂上师生对人的行为方式的道德和伦理的恪守，对“恶”的伦理和道德的批判以及经济时代背景下人们对体育道德缺失的抵制。体育课程对“美”的执行则体现在体育课程的规范化、形态美的塑造和体育个人形态气质的培养。
3.体育课程是“野蛮”的文明表达
毛泽东同志在《体育之研究》一文中提到：“体育之道，野蛮其体魄，强健其精神”。体育课程与其他科目相对比，则更加侧重的是身体文化与智力文化的区别，然而，二者并行不悖，并且相互依托，已为学界所共识。从古希腊体育发源到现代体育赛场上的争夺，“凡有气血者，必争之”，人之本性使然，展现在体育课程内，则是对非理性“野蛮”的一种自然释放，更加注重的是对直观感受的诉求，强调感性肉体在坚强精神的驱使下，表达“野蛮”所赋予的速度、力量或机敏。对于原有儒家文化和宋朝理学“灭人欲”的回应与冲击，体现了体育课程时代性的进步。从体育课程本身来看，感性大于理性，瞬间的决断更多是深思熟虑的思考，用对抗其他个体、对抗自身、对抗自然甚至对抗社会规则来获得成功和快乐感，在野蛮中寻找兴趣、寻找现实社会中所不能充分体现的强烈的个人存在感。
三、生命化教育下的体育课程困境透析
1.体育课程本质功用对生命精神的剥离
众所周知，体育课程的本质功能是教育功能。然而，在体育课执行过程中，对“体育课做什么”这一问题，大部分体育工作者处于“模糊”状态。无论是繁华都市的体育课堂，还是乡野体育课堂，无不充斥着“体育达标”为主线的体育教学的总体基调，原本仅作为体育课程评价的一个参考指标，如今却成为左右体育课导向和趋势的主导性因素。唯标准、唯模式、唯理念，弃规律、弃探求、弃实际的体育课程，使得部分体育课程支离破碎，学生厌学、教师应付了事，使本应生机勃勃的体育课程，一度出现萎缩状态，学生“伤不起”作为项目撤销或部分课堂无法开展的充分借口。从总体上来看，“功利化”、“重结果”是导致当下体育课总体迷失的诱因，轻过程的体育教学使得体育课程的价值大大消弱。学生的体育观中“唯应试”为目的，而失去体育多维功能的认可和关注。而体育教师也推波助澜地助长“考试”在学生心目中的主观印象，即为体质健康测试的完成，在体育课程中只对考试相关项目进行教授，这必然在一定程度上忽略了人文精神的关注。因此，对“人”的存在意识的淡化，必然使身体与精神、身体与社会关系分裂开来，无法达成体育课程对体育文化传承的历史使命。 2.模式化教育对生命精神的背离
20世纪90年代，实证主义席卷了我国，整个教育体系以实证研究展开一系列的探索。其中，体育课程注重“脉率”和“强度”来控制体育课的节奏，以学期前和学期后身体素质提高的幅度为体育课是否成功的标识，使有血有肉的体育个体进入精密的计算体系之中，为秒表、心率检测仪、曲线表格所控制。殊不知体育课程是一个交叉科学，除了肌体的充沛强壮外，还有情感、激情、超越、竞争等一系列的人文精神在体育课中得以实现，把具体项目肢解为一个个的微观细节像剧目演出一样，使得体育课变得整齐划一。教师对技术细节关键步骤给予一一介绍，看似规整的公开课或样板课，实则无形中体现出刻板实证主义过重依赖于操作主义，使操作主义成为后工业时代对人性的一种影响，可以说是体育课程对实证主义的一种误读或者学说的刻板搬用。儿童教学成人化，大学教育小学化，女性教育男性化，这无疑是对生命本身的一种违背和否定，是对生命逻辑的篡改。
3.体育课程远离生命体验
体育课程是一种直观体验，是对生命束搏的挑战与反抗，是在对自然和社会对抗中求得乐趣。比如说攀岩、冲浪和蹦极就是对自然和自我的挑战而获得的自我满足感的种种例证。对生命意义的进一步探求，体育课程中使身体被压抑的“野蛮”得以释放，体验体育过程给生命带来的冲击，超越、竞争、成功与失败等独特的生命感受。然而，当下体育课程在各种思潮的左右下，在所谓的权威指令的左右摇摆中，加之教师对体育课程本质的认识模糊，基本处于游离状态中。体育课程徘徊在各类项目的简单单调开展中，以“安全”作为阀门，使学生一直辗转于各种动作的机械模仿，使得学生喜欢体育而讨厌体育课。学生能够通过教师对“健康”意识的灌输而关注体育，但全然不能体验到体育与快乐、与健康的直接关系。人的生命历程是一个超越的体验，体育课程对宏观项目的接触，诸如篮球、排球、武术、体操、民俗体育项目等等；在微观层面上，各个系统器官组合的整合对生命原有机制的挑战如“第二次呼吸”等等都是对生命本身的一种超越。体育课程是实现生命体验的空间载体之一，尤其对于学习阶段的学生群体来说，更为重要。
四、生命化教育对当代体育课程的启示
1.“生命力”的拓展是体育课程开设的前提
无论是基于何种论调、何种思潮，体育课程生命化本质的考量是不可或缺的。体育课程的展开是因“生命力”的拓展而提供的。这是体育课程开展与否，或者说“有无必要的开设”的逻辑起点。人们通常说“笑声和汗水”是最好的体育课程的评价标准，其评说是用质朴的语言表达了对体育课程评价标准的高度概括。“笑声”是体育人文精神体现的结果，“汗水”则是体能拓展获得的见证。学生参与体育运动，对身体素质、运动能力与运动技能和心理素质的提升和完善，是对“生命”存在价值的进一步探寻。教师作为主导者，又是组织者，对激发学生参与运动的热情有着不可推卸的责任，尤其对于基础教育阶段的体育课程更是如此。然而，用“身体体验”的感性教育与细节动作的“规训”相结合，其效果远远大于“说教结合，呆板示范”的模式化教学。因此，体育课程对生命力的召唤，通过对学生参与运动激情的调动，跳出单一为“达标”而运动的束缚，以“笑声和兴趣”为导引，以“汗水”为开展体育课程的源动力，从课程的设计到过程的控制，体育教学应直面生命，使“生命力”的塑造贯穿于体育课程的始终。
2.体育课程的开展寓于“野蛮”之生命精神
从见“物”不见“人”到“见人与见物同在”的体育观的转变，是“人文关怀”视野下对我国体育课程体制的一种“解构”与重建，是对回归生活和生命化轨道体育蓝图的一种主动追求。然而，学生体育运动中所释放的竞争、拼搏、超越等精神是存在于体育课程中非理性的野蛮运动之中。因此，体育课程对生命的关注，不是屏蔽或压抑“野蛮”，而是使体育课程作为一种能量源释放的有效场所，使得学生在非理性的运动中表达个体存在的思考方式，让生命的体验在体育课程中得以开展或延伸。生物进化论创始人柏格森提到，生命是一种向一的冲动，是自然的充满着非理性的好奇、想象和欲望。体育课程则为非理性的表达提供途径，用来表达生命所赋予个体的生命精神。对于大部分群体来说，体育课程在很大程度上，是可以一展身手而富于戏剧性的、挑战性的舞台。
“野蛮”不是粗野，而是在规则的支配下，合理运用身体进行动作与情感的宣泄和展示。体育课程则是为“野蛮”生命精神的实现提供现实的依托空间。体育课程通过体育动作的教授与规范，进而激发人体内部潜能，促使人们参与运动、参加活动并实现对抗自身、对抗外物和对抗他人。在合理对抗的过程中，获得运动所带来的乐趣。“野蛮”是参与活动的“咖啡因”，同时，也是心理素质锻炼过程中必须提供的强心剂。体育课程的核心，在某种程度上是对生命个体体能的提升与心理品格的升华，同时，也是对“野蛮”的一种理性改造和理顺。
3.体育课程对“身体”的认知与强化
体育课程中，使身体动作具有单元性，将动作细划为具体肢端，诸如脚面距离地面多高，腰部是否直立，双目是否平视等一系列定量化的要求，以静态和动态相吻合，实现动作的协同化。实现动作这间性，表现为以具体的空间领域为切割面，身体在特定时空进行瞬间定格，使特定的空间或“活跃”或“空闲”或“狂欢”或“低迷”。同时，体育课程更重要的是使动作形成有机性，对动态链状连接的各式动作的组合，使节奏性和劲力构建于整套身体动作范式之中，通过脑意识的支配，结合本体、前庭、视觉等多种感觉器官，调整和修正所做的动作，从而实现预期目的；实现动作创生性，是指通过多次动作的重复进行，通过课时、次数甚至细分为分秒的训练效应的积累，实现时间上积聚，称为动作的创生性。同时，我们也应该看到，处于社会中的“身体”又不是完全独立于社会之外的，而是在社会控制“合力”下存在与发展的，其主要体现为国家化、法权化和本土化特征。身体的存在既要表现出本土群体性主观的意志，又受到国家意志的影响，是在本土和国家化的意志的夹缝中得以延展。同时，现代法制的健全和对体育的认知的加强，也给予身体相应的权利。因此，生命化为逻辑起点的现代社会，体育课程的推介始终绕不开对“身体”适当规训，但前提是体育课程生命化的意识不可或缺。
对现代体育教学课程的多角度思维和体察，不是对其毁灭与否定，而是寻求更加合理的开展方式。反观不是对事物的倒置，而是熟悉现实情形与逻辑起点的进一步透析。体育课程的本质功能体现定位于教育与文化，而逻辑起点则是对“人”或者说对“身体”的自由的最大化实现。纵使体育课程中所采用手段仍是难以摆脱消极主义思想家眼中的所谓的“惩戒”，本文中所提到的“规训”，从积极角度来看，体育课程的“规训”，无论对生物身体还是精神身体以及社会身体来说，都是有着无法替代的影响力。有学者提出，二十一世纪最大的灾难不是癌症，而是精神疾病，而体育课程的开展则成为远离社会精神疾病的一剂良药。体育课程在人的成长过程中纵然仅存在一个特定的阶段，然而，它在培养人的生活习惯、处事方式、生活态度等方面的作用则是难以估量的。
参考文献
[1] 伍雄武.现代人与体育.北京：中国社会科学出版社，1990.
[2] 闫旭蕾.教育中的“肉”与“灵”——身体社会学研究.南京：南京师范大学出版社，2007.
[3] 封孝伦.人类生命系统中的美学.合肥：安徽教育出版社，2004.
[4] 何劲鹏，姜立嘉身心兼修、魂魄并铸：论体育课程的本质属性.体育学刊，2010（2）.
[5] 段健芝.论大学体育的课程文化危机.广州体育学院学报，2007（3）.