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深度学习是与浅层学习相对而言的一种学习。浅层学习是机械的、接受式的、以记忆和复制为特征的学习。而深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。深度学习倡导“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。因此，深度学习是一种提升学生能力和素养的学习，是与目前提倡的核心素养紧密相关的一种学习方式。
如何在英语阅读教学中实施深度学习，在培养学生阅读能力的基础上提高他们的思维能力，从而提升学生英语核心素养，笔者认为可从以下四个方面着手：
一、深度解读文本，挖掘文本内涵
文本作为承载意义、情感和价值的语篇整体，其核心意义是表达一定的思想。文本理解由低到高可分三个层次，一是表层理解，而是深层理解，三是评判性理解。这三个层次中，表层理解是基础，深层理解是关键，评判性理解是升华。其中深层理解是对文本内核的一种挖掘、体悟和重构。这一切都须有合乎逻辑的思维能力，读者往往在文本解构中体会到文本的核心思想或弦外之意。而评判性理解则需要读者根据对文本的理解和作者的判断，做出合乎情理的推断和提升。
如何才能在有限的阅读课堂实现文本阅读效率的最大化，领悟文章的思想？笔者认为需要从三个角度对文本进行解读。
1.读者角度。教师需要从读者角度先了解阅读文本表达的基本意义，对文本有个大概了解，并对文本中的作者、作者背景、写作背景、文化体现等进行深入挖掘，并通过进一步阅读来体会作者想要表达的深层次含义。
2.学生角度。教师需要根据学生的基础、兴趣、思维等特点，按照学生的知识储备和理解能力进行预测，找到学生阅读文本时可能出现的问题，然后有针对性地设计阅读策略。
3.教师角度。教师对阅读文本进行教学目标的解读，找出教学思路和教学重点，预设好即将采取的教学方法和策略，从而为学生的阅读学习做好铺垫。
这样的深度文本解读有利于教师全方位地把握文章的内涵思想，为学生的深度学习奠定基础。
二、深度设疑追问，激活学生思维
激活思维的主要方式是科学地设疑。科学地设疑能够启迪学生，引领学生，促进学生深度思维。设疑是所有课型都必不可少的部分，对阅读课而言尤其如此。设疑不是简单地考查学生对语言文字符号的表层理解，而是注重学生对作者写作内涵的深究，要更多地关注文章的深层意思，隐含之意；要通过对文章的分析和透视，挖掘出隐含其中的、通过文字表面折射出的作者的情感、态度、价值观。批判性思维的培养源于对文章深层内涵的挖掘与思考，而不是来源于对文字符号的字面翻译；设疑要具有启发性、开放性，能够促进学生深度思考，激起学生思维的碰撞。
在教授九年級第五模块Unit2“ The Science Museum in London ”时，笔者一开始设计了以下几个问题：
Look at the title. What information can we get from the passage？
老师让学生看着题目，自由发挥想象，进行猜测。然后进一步问以下问题：
What can we do in the museum？What can we see in it？
How interesting is it？Can you say some rules about visiting it？
这样的问题可以激活学生思维，把话题带入真实情境中，让学生有开口说的欲望。
在学生阅读环节，笔者设计了以下三个问题：
In what ways is the museum special？
What should people do in other museums？
What attracts you most？
其中第一个和第二个问题主要问伦敦博物馆与其他博物馆的不同，这是本文的最大可读性，这样的问题说抓住了文章的精髓，也是对学生进行思维培养的体现。第三个问题是完全开放的问题，没有固定答案，主要考查学生自己对文本阅读后的看法。学生需要根据自己的思维和现有的文本信息做出合理的推断、分析与解释。
同时，在学生回答的过程中，老师适时的追问很有必要。追问一般在学生回答的含糊处、矛盾处、意外处进行，追问使学生的思维更加精准、更加深刻、更加敏捷。
这一课在学生回答In what ways is the museum special？问题时，教师进行了两次追问：
T：In what ways is the museum special？
S：The museum is not quiet. People can make noise.
T：Do you think it is good or not good？Why？
S：It’s good. Because people can do experiments here and they can have more fun than the other museums.
教师又问：Do you think elder people also like such a museum？
学生说：I think so. Because elder people also like to try new things. 这样的追问对话在教师与学生之间一问一答进行，易于培养学生敏捷的思维能力，也有利于培养学生的用英语思维的能力。
三、深度聚焦核心语言，提高语言能力
语言能力是英语核心素养的组成部分之一。语言能力决定了一个人英语水平的高低。阅读课上在倡导深度阅读的同时需要对一些核心语言项目进行聚焦。当然聚焦语言不是纯粹指聚焦语言知识点，不是注重language points 的灌输与记忆，而是要在关注重点词汇的意义、搭配和用法之外，更要关注作者如何“以辞达意”，要探究语言以及语言形式对语言意义传递所产生的影响。教学中，要以文本赏析的形式进行文本解读和语言欣赏，让学生知其然，更要知其所以然，进而提高学生语言感悟能力和运用能力。
在“The Science Museum in London ”中，学习 “指代词”的用法，指代词（it，them，there，this，that…）的正确使用是阅读和写作时的一种方法，对学生遣词造句，增加句子流畅性很有益处。在讲授这一语言现象时笔者是这样安排的：
首先教师出示句子（均从本课课文中选出来）
A. People talk about what they can see and do there… （Line 7，Para 1）
B. …it’s a great way to learn about science… （Line 9，Para 1）
C.…you can buy postcards of them in the museum shops.（Line 5，Para 5）
然后让学生观察思考并发现规律。教师问学生：there，it，them 分别指什么？学生通过上下文研读后作了正确的回答。然后老师问：为什么用这些指代词？学生开始静静思考，得出“为了避免重复”，然后老师进行简洁的归纳。
为了检测学生是否真正掌握了这一策略，老师设计了以下篇章练习：
我在英国的朋友给我寄来一张大英博物馆的明信片，并附了一段话，大家看是否可以把有的词换成指代词而变得精炼一些。
The most popular museum in London is the British Museum. When I visit the British Museum， I go to the Reading Room because the Reading Room is my favourite room. I can read all kinds of books in the Reading Room.
于是学生开始思考，将该换的都做了替换。但在visit后用 it还是 there上学生有了争议，教师及时地用Can we put it back？很机智地让学生明白了there指in the museum，而it 就指museum。
通过这样的教学设计，引导学生关注语言形式的同时，更关注语言形式对表达意义的重要影响，引导学生学会鉴别，学会使用。聚焦语言的教学过程是从语言输入到语言输出的重要中间阶段，是语言理解、内化、吸收必不可少的intake阶段。这个阶段教学的成败直接关系到课堂教学与思维培养的成败。
四、深度概括讨论，发散学生思维
概括和讨论是基于学生深度阅读的基础上的一种深层次思辨活动，是属于阅读后活动。概括能力是基于学生对阅读文章理解基础上对文章的提炼，它需要学生充分理解文章的意思和精髓，既培养学生的语言输出能力，更能锻炼学生的深层思考能力和阅读理解能力。而讨论则是对一些比较难的问题、有争议的问题的进行探讨，有助于培养学生的发散型思维和批判性思维。
1.多层次进行概括训练。概括能力的培养可以结合学生的英语基础和年段特点，或概括一个段落、一方观点，或概括整篇文章、多方观点，教师可以根据学生的水平，做出科学的设计。其中概括有助于学生的聚焦核心思想的能力。
在教授七年级Module 5 Unit2 “You can buy everything on the Internet ”一课时，总共有四段，可以让学生概括每段文章的大意，当一个人觉得有困难时，就开展小组合作交流。而当学生概括得不到位时，教师需要学生再次进行深度阅读，提炼出文章的精髓。
2.設置发散性讨论题。发散性讨论题是指书上没有现成答案的需要全班或小组讨论的问题，这些问题需要集大家智慧的，或者阐述不同观点的。
例如：初三（下） “Who is sitting in my seat” 一课叙述的是Lin离开家将乘火车到北京，结果发现有人坐在他的座位上不肯离去的故事。课文中没有交代Lin为什么去北京，阅读后，可以设置What did Lin go to Beijing for？的发散题让学生想象。在课文最后，那位占了他位置的年轻人走了，教师又设置了下面的讨论题让学生发散想象：Suppose you were Lin，what would you do with the young man？
这样的深度概括和讨论，学生的语言能力得到了训练，他们的思维进一步放飞。
3.开展辩论。英语辩论是学生语言运用能力和创新思维能力的综合体现。它有利于培养学生思维的敏捷性、深刻性、批判性，拓展思维的深度和广度。辩论对学生有较高的要求，学生需仔细认真倾听对方的发言，要有较强的语言组织能力，并能在短暂的时间内作出快速的反应，同时学生也要有丰富的生活知识和一定的推理能力。学生通过辩论，可以把被动接受知识转化为开动脑筋主动探索知识，进而促进创新思维的发展。
总之，阅读课是提升学生语言能力、提升学生思维品质的有效载体。我们只有以深度学习理念为核心，让学生深层阅读，深层思考，通过科学设疑、聚焦核心语言、深度概括和讨论，才能不断提高学生的英语阅读能力和综合能力，从而不断提升学生的英语核心素养。
参考文献：
[1]蒋娇姣.信息化背景下初中生英语学科深度学习的现状及培养策略[J].苏州大学学报，2015.
[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[M].北京师范大学出版社，2012.
[3]黎加厚.促进学生深度学习计算机教与学，2005.
[4]周夏萍.例谈初中英语阅读教学中的深度学习[J].中小学外语教学（中学篇），2017.
如何在英语阅读教学中实施深度学习，在培养学生阅读能力的基础上提高他们的思维能力，从而提升学生英语核心素养，笔者认为可从以下四个方面着手：
一、深度解读文本，挖掘文本内涵
文本作为承载意义、情感和价值的语篇整体，其核心意义是表达一定的思想。文本理解由低到高可分三个层次，一是表层理解，而是深层理解，三是评判性理解。这三个层次中，表层理解是基础，深层理解是关键，评判性理解是升华。其中深层理解是对文本内核的一种挖掘、体悟和重构。这一切都须有合乎逻辑的思维能力，读者往往在文本解构中体会到文本的核心思想或弦外之意。而评判性理解则需要读者根据对文本的理解和作者的判断，做出合乎情理的推断和提升。
如何才能在有限的阅读课堂实现文本阅读效率的最大化，领悟文章的思想？笔者认为需要从三个角度对文本进行解读。
1.读者角度。教师需要从读者角度先了解阅读文本表达的基本意义，对文本有个大概了解，并对文本中的作者、作者背景、写作背景、文化体现等进行深入挖掘，并通过进一步阅读来体会作者想要表达的深层次含义。
2.学生角度。教师需要根据学生的基础、兴趣、思维等特点，按照学生的知识储备和理解能力进行预测，找到学生阅读文本时可能出现的问题，然后有针对性地设计阅读策略。
3.教师角度。教师对阅读文本进行教学目标的解读，找出教学思路和教学重点，预设好即将采取的教学方法和策略，从而为学生的阅读学习做好铺垫。
这样的深度文本解读有利于教师全方位地把握文章的内涵思想，为学生的深度学习奠定基础。
二、深度设疑追问，激活学生思维
激活思维的主要方式是科学地设疑。科学地设疑能够启迪学生，引领学生，促进学生深度思维。设疑是所有课型都必不可少的部分，对阅读课而言尤其如此。设疑不是简单地考查学生对语言文字符号的表层理解，而是注重学生对作者写作内涵的深究，要更多地关注文章的深层意思，隐含之意；要通过对文章的分析和透视，挖掘出隐含其中的、通过文字表面折射出的作者的情感、态度、价值观。批判性思维的培养源于对文章深层内涵的挖掘与思考，而不是来源于对文字符号的字面翻译；设疑要具有启发性、开放性，能够促进学生深度思考，激起学生思维的碰撞。
在教授九年級第五模块Unit2“ The Science Museum in London ”时，笔者一开始设计了以下几个问题：
Look at the title. What information can we get from the passage？
老师让学生看着题目，自由发挥想象，进行猜测。然后进一步问以下问题：
What can we do in the museum？What can we see in it？
How interesting is it？Can you say some rules about visiting it？
这样的问题可以激活学生思维，把话题带入真实情境中，让学生有开口说的欲望。
在学生阅读环节，笔者设计了以下三个问题：
In what ways is the museum special？
What should people do in other museums？
What attracts you most？
其中第一个和第二个问题主要问伦敦博物馆与其他博物馆的不同，这是本文的最大可读性，这样的问题说抓住了文章的精髓，也是对学生进行思维培养的体现。第三个问题是完全开放的问题，没有固定答案，主要考查学生自己对文本阅读后的看法。学生需要根据自己的思维和现有的文本信息做出合理的推断、分析与解释。
同时，在学生回答的过程中，老师适时的追问很有必要。追问一般在学生回答的含糊处、矛盾处、意外处进行，追问使学生的思维更加精准、更加深刻、更加敏捷。
这一课在学生回答In what ways is the museum special？问题时，教师进行了两次追问：
T：In what ways is the museum special？
S：The museum is not quiet. People can make noise.
T：Do you think it is good or not good？Why？
S：It’s good. Because people can do experiments here and they can have more fun than the other museums.
教师又问：Do you think elder people also like such a museum？
学生说：I think so. Because elder people also like to try new things. 这样的追问对话在教师与学生之间一问一答进行，易于培养学生敏捷的思维能力，也有利于培养学生的用英语思维的能力。
三、深度聚焦核心语言，提高语言能力
语言能力是英语核心素养的组成部分之一。语言能力决定了一个人英语水平的高低。阅读课上在倡导深度阅读的同时需要对一些核心语言项目进行聚焦。当然聚焦语言不是纯粹指聚焦语言知识点，不是注重language points 的灌输与记忆，而是要在关注重点词汇的意义、搭配和用法之外，更要关注作者如何“以辞达意”，要探究语言以及语言形式对语言意义传递所产生的影响。教学中，要以文本赏析的形式进行文本解读和语言欣赏，让学生知其然，更要知其所以然，进而提高学生语言感悟能力和运用能力。
在“The Science Museum in London ”中，学习 “指代词”的用法，指代词（it，them，there，this，that…）的正确使用是阅读和写作时的一种方法，对学生遣词造句，增加句子流畅性很有益处。在讲授这一语言现象时笔者是这样安排的：
首先教师出示句子（均从本课课文中选出来）
A. People talk about what they can see and do there… （Line 7，Para 1）
B. …it’s a great way to learn about science… （Line 9，Para 1）
C.…you can buy postcards of them in the museum shops.（Line 5，Para 5）
然后让学生观察思考并发现规律。教师问学生：there，it，them 分别指什么？学生通过上下文研读后作了正确的回答。然后老师问：为什么用这些指代词？学生开始静静思考，得出“为了避免重复”，然后老师进行简洁的归纳。
为了检测学生是否真正掌握了这一策略，老师设计了以下篇章练习：
我在英国的朋友给我寄来一张大英博物馆的明信片，并附了一段话，大家看是否可以把有的词换成指代词而变得精炼一些。
The most popular museum in London is the British Museum. When I visit the British Museum， I go to the Reading Room because the Reading Room is my favourite room. I can read all kinds of books in the Reading Room.
于是学生开始思考，将该换的都做了替换。但在visit后用 it还是 there上学生有了争议，教师及时地用Can we put it back？很机智地让学生明白了there指in the museum，而it 就指museum。
通过这样的教学设计，引导学生关注语言形式的同时，更关注语言形式对表达意义的重要影响，引导学生学会鉴别，学会使用。聚焦语言的教学过程是从语言输入到语言输出的重要中间阶段，是语言理解、内化、吸收必不可少的intake阶段。这个阶段教学的成败直接关系到课堂教学与思维培养的成败。
四、深度概括讨论，发散学生思维
概括和讨论是基于学生深度阅读的基础上的一种深层次思辨活动，是属于阅读后活动。概括能力是基于学生对阅读文章理解基础上对文章的提炼，它需要学生充分理解文章的意思和精髓，既培养学生的语言输出能力，更能锻炼学生的深层思考能力和阅读理解能力。而讨论则是对一些比较难的问题、有争议的问题的进行探讨，有助于培养学生的发散型思维和批判性思维。
1.多层次进行概括训练。概括能力的培养可以结合学生的英语基础和年段特点，或概括一个段落、一方观点，或概括整篇文章、多方观点，教师可以根据学生的水平，做出科学的设计。其中概括有助于学生的聚焦核心思想的能力。
在教授七年级Module 5 Unit2 “You can buy everything on the Internet ”一课时，总共有四段，可以让学生概括每段文章的大意，当一个人觉得有困难时，就开展小组合作交流。而当学生概括得不到位时，教师需要学生再次进行深度阅读，提炼出文章的精髓。
2.設置发散性讨论题。发散性讨论题是指书上没有现成答案的需要全班或小组讨论的问题，这些问题需要集大家智慧的，或者阐述不同观点的。
例如：初三（下） “Who is sitting in my seat” 一课叙述的是Lin离开家将乘火车到北京，结果发现有人坐在他的座位上不肯离去的故事。课文中没有交代Lin为什么去北京，阅读后，可以设置What did Lin go to Beijing for？的发散题让学生想象。在课文最后，那位占了他位置的年轻人走了，教师又设置了下面的讨论题让学生发散想象：Suppose you were Lin，what would you do with the young man？
这样的深度概括和讨论，学生的语言能力得到了训练，他们的思维进一步放飞。
3.开展辩论。英语辩论是学生语言运用能力和创新思维能力的综合体现。它有利于培养学生思维的敏捷性、深刻性、批判性，拓展思维的深度和广度。辩论对学生有较高的要求，学生需仔细认真倾听对方的发言，要有较强的语言组织能力，并能在短暂的时间内作出快速的反应，同时学生也要有丰富的生活知识和一定的推理能力。学生通过辩论，可以把被动接受知识转化为开动脑筋主动探索知识，进而促进创新思维的发展。
总之，阅读课是提升学生语言能力、提升学生思维品质的有效载体。我们只有以深度学习理念为核心，让学生深层阅读，深层思考，通过科学设疑、聚焦核心语言、深度概括和讨论，才能不断提高学生的英语阅读能力和综合能力，从而不断提升学生的英语核心素养。
参考文献：
[1]蒋娇姣.信息化背景下初中生英语学科深度学习的现状及培养策略[J].苏州大学学报，2015.
[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[M].北京师范大学出版社，2012.
[3]黎加厚.促进学生深度学习计算机教与学，2005.
[4]周夏萍.例谈初中英语阅读教学中的深度学习[J].中小学外语教学（中学篇），2017.