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【摘 要】文体教学现已融入作文教学血液里，在其指导下作文教学获得方兴未艾的发展。本文对作文文体的定义、分类进行系统爬梳，初步感知作文文体内涵演变的深层原因，回顾研究传统，展望未来研究方向，拓展进一步研究的视野。
【关键词】定义分类 文体教学 研究传统
一、引言
中国是历来重视文体的国度，早在刘勰的《文心雕龙》、徐师曾的《文体明辨》，对文体就有了高屋建瓴的见解。但追及文体教学还得回到五四时期，本文就作文文体教学的定义、分类进行梳理，以明示其研究传统和展望。
二、文体教学定义
研究文体教学首先应明确文体的概念。虽可追溯到先秦，但至今悬而未定，可谓一个望而生畏的概念。众研究者处于自身立场进行阐释，由此文体的定义也就众彩纷呈。简而言之可归结为两类：一类定位于形式，为文章的体式，如曾祥芹在《文章學与语文教育》中认为是文章的体式，包括语言在内的多种表现形式；张寿康在《文章学概论》中认为是文章的体裁样式，是构成文章的一种形式方面的要素；潘新和在《文体能淡化吗？》所阐释的文体，是文本形式的划分，即“文字的体制”“文章的体制”认为是文本形式。另一类认为是形式和内容的综合，如童庆炳在《文体与文体的创造》中明确定义为“指一定的话语秩序所形成的文本体式，它所折射出作家、批评家独特的精神结果、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”。此外，王宗炎定义时着眼于性质——变化性，在《英汉教学语言学词典》中解释为说话或写作格调，它随时变化，由非正式到十分正式，看具体情景、对象、地点、语题等因素而定。虽表述不尽相同，实则大同小异，无原则性差异，无所谓对错，仅为视角或观点的出入罢了。从严格意义上来讲，以上对文体的定义仅为一种尝试，难以达到“在所有可能的时间、世界之中都必须是真的”的标准。为此不必过于执拗文体的定义，须明确文体教学的内涵，这才是研究的关键所在。
笔者认为以上学者将文体和文体教学混为一谈。文体是作者为传达某种思想而选择词汇和组合篇章趋向于某种特征的框架结构，而它的本质应为一种分析方法。那么文体教学不仅要解决文章内容的表现形式，而且要重视思维力的发展，教师应在教学的基础上使学生掌握这种分析方法，以便有效、真实的传达思想实现交际，而不仅停留于一种课型或三大文体的僵化模式。正如倪文锦语“由于注入了发展智力的内容，文体训练就不再成为一种机械的文体形式的训练。这样，写作能力培养就和观察能力、思维能力的培养融为一体了。”总之，文体教学是灵活极具弹性绝非静止僵化的。
三、文体教学分类
文体的分类直接影响到文体教学的操作，为研究、讨论文体和写作实践提供了一定的具有实用价值的规范。曹建召在《论文体知识的演变》中对文体分类进行了系统梳理。在我国的教学中文体属于舶来品，最早由陈望道在《作文讲义法》中对文体教学提出的五种系统的分类：记载文、记叙文、解释文、论辩文、论说文。梁启超从文章功能角度划分为记载文、论辩文、情感文。1925年马国英将文体分为两大类：记叙文（记载文和叙述文）和论说文（说明文和论辩文），此种划分成为语体文分类的主要依据，文体教学也渐趋定型。此时，对文体的划分主要是便于学生作文之用。1935年夏眄尊和叶圣陶合编的《国文百八课》主要针对于阅读，同时给作文以启迪，将其划分为记述文、叙述文、说明文、议论文。1936年《初级中学国文课程标准》将文章学文体、文学文体和写作文体杂糅，导致文体的界限混淆，使得本来清晰的文体无体，这严重影响了作文教学。随后汉语、文学分科时期的分类转而注重写作文体的分类，分为三大类：记叙文、议论文、说明文。总体而言分为两类：一类是实用文体（记叙、说明、议论、调查报告、评论）；另一类为文学类文体：诗歌、小说、散文。由此观之，术语借用是对传统知识的延续和继承，必须在内涵的全面掌握和了解的基础上才能实现。知识生产不是知识简化的过程，文章、文学文体需要变体，教学文体要用生活逻辑去推理。
相较于中国主要从功能和表达方式着手，西方分类角度更为多元。如：按表现手法分为记叙文、议论文、抒情文、说明文体；按社会功能分为：新闻、应用、文艺文体；按语言风格的角度分为政论、文艺、科学文体和公务文体，每个文体还可继续划分，如文学文体按有无韵分为韵文和散文；按塑造形象的方式分为叙事、抒情和戏剧类；从形象塑造、结构、语言运用和表现方法的综合的角度而言又分为诗歌、小说、散文和戏剧。在理论探讨方面有偏离说、分布频率说、编码或超码说、功能说、选择说、差异说、个性注入说、情景制约说等八种学说。归结来说大致分为两大类：着眼于语言的表层如前五种，着眼于文体形成的深层原因如后三种，它们各有自身道理，但又都未全面地揭示文体的本质特征，有其局限性。从方法论而言都是元素论，不是整体论。
四、文体教学研究传统与展望
国内外研究既有理论探讨，也有实际应用；既有对概念的界定，也有对分类的研究；研究方法涉及文体学的不同流派，研究范畴则涉及小说、诗歌、戏剧、电子邮件等不同领域。国内外研究者从不同的角度对语篇进行文体分析，体现了中西方学者在文体学理论和应用方面的研究成果也硕果累累。
就研究历程而言，以五四为分界点，以是否可教为标准，之后为可供教学的，是本文研究的对象。改革开放之前凤毛麟角，改革之后文体学研究成果如雨后春笋般涌出。自1949年之后的28年间，共才25篇相关论文；改革开放后至1988年的12年中，顿时倍增，378篇学术论文相继问世，平均每年30多篇； 1995年至2000年的5年间平均每年60多篇；而2001至今近10年仅有48篇。其间对中、高考背景下作文文体的研究就有20篇，考试研究成为主流，研究不是为了学术拓展学生成长而是成了考试的附属。
文体研究主要表现为三种形式：一散见于文献中的散论，如梁启超的《中学及以上作文教学法》、加文.费尔贝恩《阅读、写作和推理》；二体现在整理的文集和编撰的各种文选中，如陈望道的《作文法讲义》、叶圣陶、夏眄尊合编的《国文百八课》、倪文锦《语文教育展望》；三体现在研究专著，如童庆炳的《文体与文学的创造》、朱绍禹《美日苏语文教学》。期刊论文在此举几篇颇具代表性的如魏晓娜的《中西方作文文体知识开发的比较研究》、曹建召的《论文体知识的演变》、王荣生的《从文体角度看中小学作文教学》。其实，中国的文体教学历来含混不清，20世纪初在西方文体理论的冲击下建立了相对稳定的文体观，但又陷入僵化局面，为冲破此桎梏提出淡化，随之掀起一股文不辨体风潮，相继出现无数“非驴非马”作文，呈无序现象。现在基于对学科知识、学生发展和社会需要，反对淡化，提倡活化文体，介入思维训练激活文体教学。同时意识到文体本身无所谓好坏，把研究的重点转移到教学的研究上，研究也由只可意会不可言传的经验主义渐趋步入科学系统的实证研究，真可谓一大幸事。
但以下几个问题有待突破：一，残留许多不确定因素，如作文文体教学的概念、该不该分类应如何划分等都还未达成共识，文体写作和阅读界限不明晰，读写杂糅。二，对文体教学研究多从某一方面或某一角度入手，对文体写作总体把握不够。 三，有许多文体现象或内容未曾深入研究，如对作文文体教学的具体操作还未提升到理论高度。 四，由于人们对文体仍缺乏学科意识，专门研究文体的学术团体并不多，因此，文体研究的整体水平仍有待提高。以上几方面问题也将成为今后研究的方向。
文体渗透于社会的方方面面，不应拘囿于作文课堂中的记叙、议论、说明，它应与我们的实际生活紧密联系。不管是定义、分类还是研究，我们都要时时抓住问题的症结，回到写作的本源，实则通过语言传达人们的思想实现交际，完成与他人、与社会甚至自己的对话，它是思想与思想碰撞并提升的一个过程。
【参考文献】
［1］倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002.
【关键词】定义分类 文体教学 研究传统
一、引言
中国是历来重视文体的国度，早在刘勰的《文心雕龙》、徐师曾的《文体明辨》，对文体就有了高屋建瓴的见解。但追及文体教学还得回到五四时期，本文就作文文体教学的定义、分类进行梳理，以明示其研究传统和展望。
二、文体教学定义
研究文体教学首先应明确文体的概念。虽可追溯到先秦，但至今悬而未定，可谓一个望而生畏的概念。众研究者处于自身立场进行阐释，由此文体的定义也就众彩纷呈。简而言之可归结为两类：一类定位于形式，为文章的体式，如曾祥芹在《文章學与语文教育》中认为是文章的体式，包括语言在内的多种表现形式；张寿康在《文章学概论》中认为是文章的体裁样式，是构成文章的一种形式方面的要素；潘新和在《文体能淡化吗？》所阐释的文体，是文本形式的划分，即“文字的体制”“文章的体制”认为是文本形式。另一类认为是形式和内容的综合，如童庆炳在《文体与文体的创造》中明确定义为“指一定的话语秩序所形成的文本体式，它所折射出作家、批评家独特的精神结果、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”。此外，王宗炎定义时着眼于性质——变化性，在《英汉教学语言学词典》中解释为说话或写作格调，它随时变化，由非正式到十分正式，看具体情景、对象、地点、语题等因素而定。虽表述不尽相同，实则大同小异，无原则性差异，无所谓对错，仅为视角或观点的出入罢了。从严格意义上来讲，以上对文体的定义仅为一种尝试，难以达到“在所有可能的时间、世界之中都必须是真的”的标准。为此不必过于执拗文体的定义，须明确文体教学的内涵，这才是研究的关键所在。
笔者认为以上学者将文体和文体教学混为一谈。文体是作者为传达某种思想而选择词汇和组合篇章趋向于某种特征的框架结构，而它的本质应为一种分析方法。那么文体教学不仅要解决文章内容的表现形式，而且要重视思维力的发展，教师应在教学的基础上使学生掌握这种分析方法，以便有效、真实的传达思想实现交际，而不仅停留于一种课型或三大文体的僵化模式。正如倪文锦语“由于注入了发展智力的内容，文体训练就不再成为一种机械的文体形式的训练。这样，写作能力培养就和观察能力、思维能力的培养融为一体了。”总之，文体教学是灵活极具弹性绝非静止僵化的。
三、文体教学分类
文体的分类直接影响到文体教学的操作，为研究、讨论文体和写作实践提供了一定的具有实用价值的规范。曹建召在《论文体知识的演变》中对文体分类进行了系统梳理。在我国的教学中文体属于舶来品，最早由陈望道在《作文讲义法》中对文体教学提出的五种系统的分类：记载文、记叙文、解释文、论辩文、论说文。梁启超从文章功能角度划分为记载文、论辩文、情感文。1925年马国英将文体分为两大类：记叙文（记载文和叙述文）和论说文（说明文和论辩文），此种划分成为语体文分类的主要依据，文体教学也渐趋定型。此时，对文体的划分主要是便于学生作文之用。1935年夏眄尊和叶圣陶合编的《国文百八课》主要针对于阅读，同时给作文以启迪，将其划分为记述文、叙述文、说明文、议论文。1936年《初级中学国文课程标准》将文章学文体、文学文体和写作文体杂糅，导致文体的界限混淆，使得本来清晰的文体无体，这严重影响了作文教学。随后汉语、文学分科时期的分类转而注重写作文体的分类，分为三大类：记叙文、议论文、说明文。总体而言分为两类：一类是实用文体（记叙、说明、议论、调查报告、评论）；另一类为文学类文体：诗歌、小说、散文。由此观之，术语借用是对传统知识的延续和继承，必须在内涵的全面掌握和了解的基础上才能实现。知识生产不是知识简化的过程，文章、文学文体需要变体，教学文体要用生活逻辑去推理。
相较于中国主要从功能和表达方式着手，西方分类角度更为多元。如：按表现手法分为记叙文、议论文、抒情文、说明文体；按社会功能分为：新闻、应用、文艺文体；按语言风格的角度分为政论、文艺、科学文体和公务文体，每个文体还可继续划分，如文学文体按有无韵分为韵文和散文；按塑造形象的方式分为叙事、抒情和戏剧类；从形象塑造、结构、语言运用和表现方法的综合的角度而言又分为诗歌、小说、散文和戏剧。在理论探讨方面有偏离说、分布频率说、编码或超码说、功能说、选择说、差异说、个性注入说、情景制约说等八种学说。归结来说大致分为两大类：着眼于语言的表层如前五种，着眼于文体形成的深层原因如后三种，它们各有自身道理，但又都未全面地揭示文体的本质特征，有其局限性。从方法论而言都是元素论，不是整体论。
四、文体教学研究传统与展望
国内外研究既有理论探讨，也有实际应用；既有对概念的界定，也有对分类的研究；研究方法涉及文体学的不同流派，研究范畴则涉及小说、诗歌、戏剧、电子邮件等不同领域。国内外研究者从不同的角度对语篇进行文体分析，体现了中西方学者在文体学理论和应用方面的研究成果也硕果累累。
就研究历程而言，以五四为分界点，以是否可教为标准，之后为可供教学的，是本文研究的对象。改革开放之前凤毛麟角，改革之后文体学研究成果如雨后春笋般涌出。自1949年之后的28年间，共才25篇相关论文；改革开放后至1988年的12年中，顿时倍增，378篇学术论文相继问世，平均每年30多篇； 1995年至2000年的5年间平均每年60多篇；而2001至今近10年仅有48篇。其间对中、高考背景下作文文体的研究就有20篇，考试研究成为主流，研究不是为了学术拓展学生成长而是成了考试的附属。
文体研究主要表现为三种形式：一散见于文献中的散论，如梁启超的《中学及以上作文教学法》、加文.费尔贝恩《阅读、写作和推理》；二体现在整理的文集和编撰的各种文选中，如陈望道的《作文法讲义》、叶圣陶、夏眄尊合编的《国文百八课》、倪文锦《语文教育展望》；三体现在研究专著，如童庆炳的《文体与文学的创造》、朱绍禹《美日苏语文教学》。期刊论文在此举几篇颇具代表性的如魏晓娜的《中西方作文文体知识开发的比较研究》、曹建召的《论文体知识的演变》、王荣生的《从文体角度看中小学作文教学》。其实，中国的文体教学历来含混不清，20世纪初在西方文体理论的冲击下建立了相对稳定的文体观，但又陷入僵化局面，为冲破此桎梏提出淡化，随之掀起一股文不辨体风潮，相继出现无数“非驴非马”作文，呈无序现象。现在基于对学科知识、学生发展和社会需要，反对淡化，提倡活化文体，介入思维训练激活文体教学。同时意识到文体本身无所谓好坏，把研究的重点转移到教学的研究上，研究也由只可意会不可言传的经验主义渐趋步入科学系统的实证研究，真可谓一大幸事。
但以下几个问题有待突破：一，残留许多不确定因素，如作文文体教学的概念、该不该分类应如何划分等都还未达成共识，文体写作和阅读界限不明晰，读写杂糅。二，对文体教学研究多从某一方面或某一角度入手，对文体写作总体把握不够。 三，有许多文体现象或内容未曾深入研究，如对作文文体教学的具体操作还未提升到理论高度。 四，由于人们对文体仍缺乏学科意识，专门研究文体的学术团体并不多，因此，文体研究的整体水平仍有待提高。以上几方面问题也将成为今后研究的方向。
文体渗透于社会的方方面面，不应拘囿于作文课堂中的记叙、议论、说明，它应与我们的实际生活紧密联系。不管是定义、分类还是研究，我们都要时时抓住问题的症结，回到写作的本源，实则通过语言传达人们的思想实现交际，完成与他人、与社会甚至自己的对话，它是思想与思想碰撞并提升的一个过程。
【参考文献】
［1］倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002.