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《种子的萌发》是人教版义务教育教科书《生物学》七年级上册第三单元第二章第一节的教学内容，主要任务是引导学生通过实验探究种子萌发必需的三个环境条件：适宜的温度、一定的水分和充足的空气。笔者以本节课的教学为例，谈谈应对课堂生成的三种策略。
一、联系生活实际解决生成性问题
要让学生直观地发现种子萌芽的三个条件，从理论上讲，应该设计三组对照实验；也就是说，运用六个装置（一般采用罐头瓶进行实验），让学生探究三个变量（水分、空气、温度）对种子萌发的影响。
设计控制“温度”这一环境条件时，各小组提出了不同的方法。有的小组建议给两个瓶子分别加冷水和热水，这样温度就不同了；有的小组建议采用保鲜膜包裹的办法控制温度。很明显，这两种方法都有问题。运用第一种方法，热水很快会冷却，导致两个瓶子中的温度趋同，变量自然消失；运用第二种方法，对于一个小小的瓶子来说，包裹与不包裹，温差并不大，况且包裹后可能导致两个瓶子中的不一样，从而出现两个变量，这种方法显然也不可取。
从学生的设计思路来看，他们清楚地知道设计这个实验的目的是，在其他条件完全相同的情况下，两个装置的温度要不同，但他们提出的方案要么温差很快会消失，要么温差太小，难以达到实验目的。如何解决这个生成性的问题呢？教师看见一名学生桌上放着一瓶矿泉水，灵机一动，顺手拿起来，问：“如果老师想喝冰矿泉水，你们有什么办法呢？”“放冰箱里啊！”学生齐声回答。随即，他们明白了，对照实验中可以把一个瓶子放在冰箱里，另一个放在橱柜里。生成性问题和难题迎刃而解。
当课堂中出现生成性问题而学生思维又出现瓶颈时，联系生活实际，是帮助学生顺利突破难点的有效方法之一。
二、在互动中解决生成性问题
“学起于思，思源于疑。”教学中，教师要鼓励学生积极互动，大胆发表自己的见解和看法，并及时引导，帮助他们解决疑问，拓展思维。
先来看看课堂中“水分组”的展示。“我们探究的环境条件是水分。我们认为设计这个实验时，除水分条件不同外（也就是说1号瓶不洒水，2号瓶给一定的水分），温度条件和空气条件应该相同并且适宜。”立即有学生质疑：“一定的水分是多少？”到底多少水合适呢？生成性问题出现。考虑到空气的多少也是用水量来控制的，教师让学生把这个争议先放一放，等另一个小组展示完后再回头看“一定”是多少。
再来看看课堂中“空气组”的展示。“我们探究的环境条件是空气。我们认为除了空气条件不同以外（也就是说给1号瓶充足的空气，2号瓶空气不充足），温度条件和水分条件都应该相同并且适宜。我们准备给两个杯子洒同量的少量的水，然后用保鲜膜包住2号瓶，使杯子里面没有空气，1号瓶不包，最后将两个杯子都放到橱柜里。”“用保鲜膜包住，杯子里面就没有空气了吗？”另一组的学生马上质疑。教师及时表扬了质疑的学生，并让大家思考：用保鲜膜包住后，瓶子里有没有空气呢？学生结合生活实际，不难知道：包住后，瓶子里仍然有空气，只是比不包的那个装置空气少了一些；这样设计实验，对比不明显。
有没有更好的办法，让2号瓶里的空气不充足呢？有一名学生提议抽成真空。大家眼前一亮，都说这个方法好。“啊，如果有抽气棒，这个方法实在是棒极了！”教师采用肯定加否定的方式指出了这种方法的不可操作性。
学生的思维一时陷入了困境。教师适时点拨：“有没有会游泳的同学？将头完全浸没到水中之后，有什么感觉？”“很闷，呼吸困难。”一名学生抢答。“为什么会呼吸困难呢？”教师轻描淡写地问。“缺氧。”大家恍然大悟，马上想到，将2号瓶里的种子完全浸没在水中，空气就不充足了。
大家都兴奋找到了解决的办法，科代表却站起来提出一个问题：“给1号瓶加少量的水，2号瓶加过多的水，虽然解决了空气的问题，但水分也成了变量，这就不符合单一变量原则了。”这刚好回到了上面预留的问题。教师引导学生结合生活实际认识到：“一定”的标准是，水不能浸没种子，不然空气就不充足了。
教学中，当生成性问题出现后，教师既不急于给出结论，也不置若罔闻，而是给足时间，鼓励学生相互质疑，充分互动，产生思维碰撞，让学生在质疑释疑的过程中生成智慧的火花，最终突破了难点。
三、在错误中解决生成性问题
错误是发现真理的必由之路。学生在学习生物知识的过程中，不可避免地会出现各种偏差和错误。面对这种状况，教师要灵活机智地进行纠正和引导。
教学中，学生根据经验对种子萌发所需外界条件作出假设时，除了教材中探究的水分、空气、温度以外，很多学生认为光、土壤也会影响种子萌发。面对生成性问题，教师没有否定学生的假设，而是在完善实验方案环节，在表格中（如下）多给出了一个5号装置（按：把6个装置中完全相同的那一组，也就是三个条件都满足的一组合并，就变成了4个装置，教材中就是按4个设计的），让学生选择除水分、空气、温度以外还想探究的环境条件，通过设计方案、亲自探究之后再得出科学的结论。
一个星期后，学生汇报观察结果。设计了光照组的学生汇报：将5号装置用黑色塑料袋包裹后，种子也萌发了，可见光不是种子萌发的必要环境条件。设计了土壤组的学生汇报：有土壤和无土壤的种子都萌发了，可见土壤也不是种子萌发必要的环境条件。
这一过程中，当学生因错误认识而出现生成性问题时，教师没有急于把学生引向教材，而是利用生成的错误资源，通过增加实验，让学生亲历探究过程，最终得出了科学的结论。
我们强调教师要善于运用生成、巧妙地处理生成，并不是要忽视预设。科学、合理、有效的预设是达成教学目标的重要保障，教师只有围绕教学目标精心预设有弹性的教学预案，才能在面对生成时不惊慌失措，并运用生成成就精彩的动态课堂。
（作者单位：宜昌市夷陵区教师教育教学研究中心）
责任编辑 姜楚华
一、联系生活实际解决生成性问题
要让学生直观地发现种子萌芽的三个条件，从理论上讲，应该设计三组对照实验；也就是说，运用六个装置（一般采用罐头瓶进行实验），让学生探究三个变量（水分、空气、温度）对种子萌发的影响。
设计控制“温度”这一环境条件时，各小组提出了不同的方法。有的小组建议给两个瓶子分别加冷水和热水，这样温度就不同了；有的小组建议采用保鲜膜包裹的办法控制温度。很明显，这两种方法都有问题。运用第一种方法，热水很快会冷却，导致两个瓶子中的温度趋同，变量自然消失；运用第二种方法，对于一个小小的瓶子来说，包裹与不包裹，温差并不大，况且包裹后可能导致两个瓶子中的不一样，从而出现两个变量，这种方法显然也不可取。
从学生的设计思路来看，他们清楚地知道设计这个实验的目的是，在其他条件完全相同的情况下，两个装置的温度要不同，但他们提出的方案要么温差很快会消失，要么温差太小，难以达到实验目的。如何解决这个生成性的问题呢？教师看见一名学生桌上放着一瓶矿泉水，灵机一动，顺手拿起来，问：“如果老师想喝冰矿泉水，你们有什么办法呢？”“放冰箱里啊！”学生齐声回答。随即，他们明白了，对照实验中可以把一个瓶子放在冰箱里，另一个放在橱柜里。生成性问题和难题迎刃而解。
当课堂中出现生成性问题而学生思维又出现瓶颈时，联系生活实际，是帮助学生顺利突破难点的有效方法之一。
二、在互动中解决生成性问题
“学起于思，思源于疑。”教学中，教师要鼓励学生积极互动，大胆发表自己的见解和看法，并及时引导，帮助他们解决疑问，拓展思维。
先来看看课堂中“水分组”的展示。“我们探究的环境条件是水分。我们认为设计这个实验时，除水分条件不同外（也就是说1号瓶不洒水，2号瓶给一定的水分），温度条件和空气条件应该相同并且适宜。”立即有学生质疑：“一定的水分是多少？”到底多少水合适呢？生成性问题出现。考虑到空气的多少也是用水量来控制的，教师让学生把这个争议先放一放，等另一个小组展示完后再回头看“一定”是多少。
再来看看课堂中“空气组”的展示。“我们探究的环境条件是空气。我们认为除了空气条件不同以外（也就是说给1号瓶充足的空气，2号瓶空气不充足），温度条件和水分条件都应该相同并且适宜。我们准备给两个杯子洒同量的少量的水，然后用保鲜膜包住2号瓶，使杯子里面没有空气，1号瓶不包，最后将两个杯子都放到橱柜里。”“用保鲜膜包住，杯子里面就没有空气了吗？”另一组的学生马上质疑。教师及时表扬了质疑的学生，并让大家思考：用保鲜膜包住后，瓶子里有没有空气呢？学生结合生活实际，不难知道：包住后，瓶子里仍然有空气，只是比不包的那个装置空气少了一些；这样设计实验，对比不明显。
有没有更好的办法，让2号瓶里的空气不充足呢？有一名学生提议抽成真空。大家眼前一亮，都说这个方法好。“啊，如果有抽气棒，这个方法实在是棒极了！”教师采用肯定加否定的方式指出了这种方法的不可操作性。
学生的思维一时陷入了困境。教师适时点拨：“有没有会游泳的同学？将头完全浸没到水中之后，有什么感觉？”“很闷，呼吸困难。”一名学生抢答。“为什么会呼吸困难呢？”教师轻描淡写地问。“缺氧。”大家恍然大悟，马上想到，将2号瓶里的种子完全浸没在水中，空气就不充足了。
大家都兴奋找到了解决的办法，科代表却站起来提出一个问题：“给1号瓶加少量的水，2号瓶加过多的水，虽然解决了空气的问题，但水分也成了变量，这就不符合单一变量原则了。”这刚好回到了上面预留的问题。教师引导学生结合生活实际认识到：“一定”的标准是，水不能浸没种子，不然空气就不充足了。
教学中，当生成性问题出现后，教师既不急于给出结论，也不置若罔闻，而是给足时间，鼓励学生相互质疑，充分互动，产生思维碰撞，让学生在质疑释疑的过程中生成智慧的火花，最终突破了难点。
三、在错误中解决生成性问题
错误是发现真理的必由之路。学生在学习生物知识的过程中，不可避免地会出现各种偏差和错误。面对这种状况，教师要灵活机智地进行纠正和引导。
教学中，学生根据经验对种子萌发所需外界条件作出假设时，除了教材中探究的水分、空气、温度以外，很多学生认为光、土壤也会影响种子萌发。面对生成性问题，教师没有否定学生的假设，而是在完善实验方案环节，在表格中（如下）多给出了一个5号装置（按：把6个装置中完全相同的那一组，也就是三个条件都满足的一组合并，就变成了4个装置，教材中就是按4个设计的），让学生选择除水分、空气、温度以外还想探究的环境条件，通过设计方案、亲自探究之后再得出科学的结论。
一个星期后，学生汇报观察结果。设计了光照组的学生汇报：将5号装置用黑色塑料袋包裹后，种子也萌发了，可见光不是种子萌发的必要环境条件。设计了土壤组的学生汇报：有土壤和无土壤的种子都萌发了，可见土壤也不是种子萌发必要的环境条件。
这一过程中，当学生因错误认识而出现生成性问题时，教师没有急于把学生引向教材，而是利用生成的错误资源，通过增加实验，让学生亲历探究过程，最终得出了科学的结论。
我们强调教师要善于运用生成、巧妙地处理生成，并不是要忽视预设。科学、合理、有效的预设是达成教学目标的重要保障，教师只有围绕教学目标精心预设有弹性的教学预案，才能在面对生成时不惊慌失措，并运用生成成就精彩的动态课堂。
（作者单位：宜昌市夷陵区教师教育教学研究中心）
责任编辑 姜楚华