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教学质量是高等学校的生命线，课堂教学作为高校的主要教学形式，它的功能价值具有其它形式不可取代的优势。目前，绝大多数的高校都在以各种形式进行课堂教学质量评价活动，但评价活动能否发挥出对课堂教学活动有效的促进作用；能否提高教学水平，改进教学工作，促进教学管理，保证人才培养质量的目的，关键在于评价主体与方法是否科学、规范和可行，以及评价结果的信度和效度是否高。
因此，课堂教学质量直接关系到学校的办学水平，关系到人才培养质量。目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类：一是直接参与教学活动的学生(学生评价)；二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家(专家同行评价)；三是各级教学管理者(领导评价)；四是教师本人的自我评价(教师自评)①。
1 学生评价
学生是教学的主体，是教师产生各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受是最能有效地反映出教师的某些方面的水平。以往的研究与应用活动表明，学生的课堂教学质量评价在很大程度上能为改进教师教学和学生学习服务。国外有入研究学生对100门课程结束时的评估与回顾性评估之间的相关系数是0. 83②，说明学生评估的信度是相当高的。所以各级教学管理部门比较推崇学生评价。目前各高校学生评价的方法是编制大同小异的一些学生评价量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值。
1.1 学生评价的主要优势。
1.1.1 学生评教的可信度高。学生比较全面地了解教师的授课情况。学生的学习过程就是对教师教学质量全程监控的过程，而且学生较少保守思想，勇于讲真话，不文过饰非，不敷粉贴金，这样，比较能够反映老师的整体的真实的风貌。
1.1.2 学生评教能促进教师的发展。学生评教话动旨在激发教师的授课潜能，鼓励他们时刻不忘倾听学生的呼声和意见，提高自身授课水平，并以高昂的精神，积极的心态投入到教育教学下作当中去。
1.2 学生评价的主要问题。
1.2.1 大多数学生对“测评”工作还处于被动状态，只是将“评价教师授课质量”作为学校布置的一项任务来完成，敷衍塞责，没有认识到关注教师教学质量是自身的权利和义务，导致评价结果出现各种偏差；其次，学校也没有对学生进行相关的评价指导，大部分同学对评价目标不明，自然责任心不强。
1.2.2 存在打“目的”分的现象，主要是教师和学生为达到各自的“目的”而打“感情分”或“报复分”。某些学生企图通过给教师打高分，换取教师的“宽松”或“理解”甚至泄漏考试范围[3]；而有些同学对自己不喜欢的老师打较低分，以发泄对老师的不满。
2 同行和专家评价
由于同行对教师课堂教学内容比较了解，并且具有相同的教学经历，因而同行对教师课堂教学的专业知识和能力水平、教师教育教学指导思想的合理性、教学方法与教育教学目的的适合性等方面，他们有很大的发言权；而专家一般具有较高的学术水平和教学水平，他们常能做出恰当的评价.因而专家评价是可行的。目前大多数高校进行同行、专家评价与学生评价的方法差不多。
2.1 同行和专家评价的主要优势：①专家评价认真负责；②专家在知识拥有量、社会阅历、思考问题的方法等方面明显优于学生；③同行对被评教师的讲课内容和教学要求比较熟悉；④可以相互交流和切磋，进而有助于教学质量的提高。
2.2 同行和专家评价存在的主要问题：①专家听课次数有限，对教学情况了解不全面，因此，容易以偏概全；②专家评价时更注重教学的一般规律，容易忽视教学的特性和个性；③同行和专家评价时考虑的非教学质量的因素较多，如教师的职称、学术地位以及感情因素。
3 领导评价
高校的各级管理部门直接参与课堂教学的监督活动，是督促教师不断提高教学质量的有效方式之一，在许多院校，校领导和各级管理者参加听课查课是一项制度。学校各级管理领导，特别是教学管理部门参与对教师教学质量的评价。目前一般高校采用的做法和前面差不多，也是编制一些量表，给出相应的指标体系，并赋予相应的等级和分值。
3.1 领导评价的主要优势。
3.1.1 增强教师的责任感。院校各部门，各级管理者不是某学科领域的专家学者，就是有一定管理经验或是熟悉教学对象的内行，他们对教师教学情况的评价，特别是院校领导的评价具有一定的权威性，所以教师对此比较重视，无形中增强了教师搞好教学工作的意识。
3.1.2 有利于教学信息的反馈。这样领导层可以真实地了解教学第一线教师的教学水平，还可以从与学生的交谈中了解学生对教师的反映以及教师对学生学习状况的分析及评价，并从中全面分析影响教学质量的原因。
3.2 领导评价存在的局限性。
3.2.1 评价存在片面性。由于管理者不可能都是教育家，由于教育观念，个人喜好等方面的差异，管理者对课堂教学的评价也会有一些偏差。
3.2.2 由于时间和精力的限制，管理者不可能系统并全面地听课，并且由于学科专业的高度分化，管理者不可能熟悉各个学科，这样或多或少会对评价的准确性和客观性造成影响。
4 教师自评
教师自评就是指教师依据一定的评价原则、评价标准和发展目标，主动对自己的知识、能力、道德品质、教育教学工作等做出评价的活动。教师自评是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。“对绝大多数教师来说，自我评法是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程[4]”。
4.1 教师自我评价主要优点。
4.1.1 体现了民主参与式管理，能够充分激发教师蕴藏的潜力，促使教师自我调整与学校之间的矛盾，调动其积极性，提高主人翁责任感。
4.1.2 教师自我评价突出了教师的主体地位，有利于教师主体性的发挥和教师主体意识与主体精神的形成，是促进教师素质提高和专业自主发展的内在机制[5]。
4.1.3 教师自我评价贯穿于教师专业成长的始终，使教师形成一种对自身职业发展的责任心和自信心，使教师形成自我教育的良性机制⑥。
4.2 教师自我评价存在的主要问题
4.2.1 评级不平等。由于每个教师工作环境的不同，在评价过程中必然存在不平等的情况，这样会造成师不愿意主动诚实地汇报自己的评价结果。
4.2.2 主观色彩浓厚。由于每个人认识的片面性和不一致，容易出现对成绩或者问题偏高或偏低的倾向，主观色彩浓厚。
4.2.3 功利导向严重。许多教师仍摆脱不了以功利为导向的评价观，思想狭隘，认识不到评价的发展性目的。
5 几种评价主体与方法的比较
课堂教学质量评价的目的是使教、学、管三方面对教师的教学工作有一个清楚的认识，找出不足，改进并提高教学质量，促进学生在课堂教学上充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，在注重学生的个人体验、生活体验，真正把学生学到的知识融入他自身的知识结构之中，使之能够自由自觉地适应社会，并能够在社会上得到良好的发展[7]。
在课堂教学质量评价主体中，一般来讲，学生评价实际意义最大。学生作为教师课堂教学最直接的对象，能够根据自身的体验来评价教师，在一定程度上评价较为准确。同时，由于学生评价人数多，有利于解决因价值观或认识水平不同所带来的评价者结论之间一致性系数相对低下的问题。但学生评价易受到课程性质、学科的认识、感情色彩以及对评价指标理解差异等因素的影响。因此，学生评价结果不能作为评价教师课堂教学质量的唯一依据。
教师根据评价指标对自己的教学工作进行逐项自查，得出结果，总结出成绩以及今后需要努力的方向，这种评价方式可以使评价对象变被动为主动。然而，自我评价常出现“旁观者清，当局者迷”的现象。
总之，为了保证评价的客观性和公正性，进行课堂教学质量评价时应制定科学的评价体系，实行多渠道、多元化、多样性的评价，激励和引导教师转变传统的“授——受”模式，实施探究式教学策略，努力形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、课堂教学与课外教学结合、创新与创业结合的课程教学模式，全面提高人才培养质量。
参考文献
[1] 胡方. 对高校课堂教学质量评价模式的思考，空军雷达学院学报，2003(3)：71-73.
[2] 许建钱等编译.简明国际教育百科全书/教育测量与评价，北京：教育科学出版，1992：65.
[3] 林华东. 过程与评价，厦门大学出版社，2004，(10)：40-41
[4] 王斌华. 发展性教师评价，上海：华东师范大学出版社，1998：18
[5] 王剑. 教师专业化发展与教师自我评价，高等师范教育研究，2002，(2)：26-31
[6] 杜瑛. “从教学权”看教师评价与专业发展机制，中国高等教育评估，2003，(2)：24-27
[7] 钟启泉. 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展，华东师范大学出版社，2001：193-195
收稿日期：2007-12-25
因此，课堂教学质量直接关系到学校的办学水平，关系到人才培养质量。目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类：一是直接参与教学活动的学生(学生评价)；二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家(专家同行评价)；三是各级教学管理者(领导评价)；四是教师本人的自我评价(教师自评)①。
1 学生评价
学生是教学的主体，是教师产生各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受是最能有效地反映出教师的某些方面的水平。以往的研究与应用活动表明，学生的课堂教学质量评价在很大程度上能为改进教师教学和学生学习服务。国外有入研究学生对100门课程结束时的评估与回顾性评估之间的相关系数是0. 83②，说明学生评估的信度是相当高的。所以各级教学管理部门比较推崇学生评价。目前各高校学生评价的方法是编制大同小异的一些学生评价量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值。
1.1 学生评价的主要优势。
1.1.1 学生评教的可信度高。学生比较全面地了解教师的授课情况。学生的学习过程就是对教师教学质量全程监控的过程，而且学生较少保守思想，勇于讲真话，不文过饰非，不敷粉贴金，这样，比较能够反映老师的整体的真实的风貌。
1.1.2 学生评教能促进教师的发展。学生评教话动旨在激发教师的授课潜能，鼓励他们时刻不忘倾听学生的呼声和意见，提高自身授课水平，并以高昂的精神，积极的心态投入到教育教学下作当中去。
1.2 学生评价的主要问题。
1.2.1 大多数学生对“测评”工作还处于被动状态，只是将“评价教师授课质量”作为学校布置的一项任务来完成，敷衍塞责，没有认识到关注教师教学质量是自身的权利和义务，导致评价结果出现各种偏差；其次，学校也没有对学生进行相关的评价指导，大部分同学对评价目标不明，自然责任心不强。
1.2.2 存在打“目的”分的现象，主要是教师和学生为达到各自的“目的”而打“感情分”或“报复分”。某些学生企图通过给教师打高分，换取教师的“宽松”或“理解”甚至泄漏考试范围[3]；而有些同学对自己不喜欢的老师打较低分，以发泄对老师的不满。
2 同行和专家评价
由于同行对教师课堂教学内容比较了解，并且具有相同的教学经历，因而同行对教师课堂教学的专业知识和能力水平、教师教育教学指导思想的合理性、教学方法与教育教学目的的适合性等方面，他们有很大的发言权；而专家一般具有较高的学术水平和教学水平，他们常能做出恰当的评价.因而专家评价是可行的。目前大多数高校进行同行、专家评价与学生评价的方法差不多。
2.1 同行和专家评价的主要优势：①专家评价认真负责；②专家在知识拥有量、社会阅历、思考问题的方法等方面明显优于学生；③同行对被评教师的讲课内容和教学要求比较熟悉；④可以相互交流和切磋，进而有助于教学质量的提高。
2.2 同行和专家评价存在的主要问题：①专家听课次数有限，对教学情况了解不全面，因此，容易以偏概全；②专家评价时更注重教学的一般规律，容易忽视教学的特性和个性；③同行和专家评价时考虑的非教学质量的因素较多，如教师的职称、学术地位以及感情因素。
3 领导评价
高校的各级管理部门直接参与课堂教学的监督活动，是督促教师不断提高教学质量的有效方式之一，在许多院校，校领导和各级管理者参加听课查课是一项制度。学校各级管理领导，特别是教学管理部门参与对教师教学质量的评价。目前一般高校采用的做法和前面差不多，也是编制一些量表，给出相应的指标体系，并赋予相应的等级和分值。
3.1 领导评价的主要优势。
3.1.1 增强教师的责任感。院校各部门，各级管理者不是某学科领域的专家学者，就是有一定管理经验或是熟悉教学对象的内行，他们对教师教学情况的评价，特别是院校领导的评价具有一定的权威性，所以教师对此比较重视，无形中增强了教师搞好教学工作的意识。
3.1.2 有利于教学信息的反馈。这样领导层可以真实地了解教学第一线教师的教学水平，还可以从与学生的交谈中了解学生对教师的反映以及教师对学生学习状况的分析及评价，并从中全面分析影响教学质量的原因。
3.2 领导评价存在的局限性。
3.2.1 评价存在片面性。由于管理者不可能都是教育家，由于教育观念，个人喜好等方面的差异，管理者对课堂教学的评价也会有一些偏差。
3.2.2 由于时间和精力的限制，管理者不可能系统并全面地听课，并且由于学科专业的高度分化，管理者不可能熟悉各个学科，这样或多或少会对评价的准确性和客观性造成影响。
4 教师自评
教师自评就是指教师依据一定的评价原则、评价标准和发展目标，主动对自己的知识、能力、道德品质、教育教学工作等做出评价的活动。教师自评是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。“对绝大多数教师来说，自我评法是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程[4]”。
4.1 教师自我评价主要优点。
4.1.1 体现了民主参与式管理，能够充分激发教师蕴藏的潜力，促使教师自我调整与学校之间的矛盾，调动其积极性，提高主人翁责任感。
4.1.2 教师自我评价突出了教师的主体地位，有利于教师主体性的发挥和教师主体意识与主体精神的形成，是促进教师素质提高和专业自主发展的内在机制[5]。
4.1.3 教师自我评价贯穿于教师专业成长的始终，使教师形成一种对自身职业发展的责任心和自信心，使教师形成自我教育的良性机制⑥。
4.2 教师自我评价存在的主要问题
4.2.1 评级不平等。由于每个教师工作环境的不同，在评价过程中必然存在不平等的情况，这样会造成师不愿意主动诚实地汇报自己的评价结果。
4.2.2 主观色彩浓厚。由于每个人认识的片面性和不一致，容易出现对成绩或者问题偏高或偏低的倾向，主观色彩浓厚。
4.2.3 功利导向严重。许多教师仍摆脱不了以功利为导向的评价观，思想狭隘，认识不到评价的发展性目的。
5 几种评价主体与方法的比较
课堂教学质量评价的目的是使教、学、管三方面对教师的教学工作有一个清楚的认识，找出不足，改进并提高教学质量，促进学生在课堂教学上充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，在注重学生的个人体验、生活体验，真正把学生学到的知识融入他自身的知识结构之中，使之能够自由自觉地适应社会，并能够在社会上得到良好的发展[7]。
在课堂教学质量评价主体中，一般来讲，学生评价实际意义最大。学生作为教师课堂教学最直接的对象，能够根据自身的体验来评价教师，在一定程度上评价较为准确。同时，由于学生评价人数多，有利于解决因价值观或认识水平不同所带来的评价者结论之间一致性系数相对低下的问题。但学生评价易受到课程性质、学科的认识、感情色彩以及对评价指标理解差异等因素的影响。因此，学生评价结果不能作为评价教师课堂教学质量的唯一依据。
教师根据评价指标对自己的教学工作进行逐项自查，得出结果，总结出成绩以及今后需要努力的方向，这种评价方式可以使评价对象变被动为主动。然而，自我评价常出现“旁观者清，当局者迷”的现象。
总之，为了保证评价的客观性和公正性，进行课堂教学质量评价时应制定科学的评价体系，实行多渠道、多元化、多样性的评价，激励和引导教师转变传统的“授——受”模式，实施探究式教学策略，努力形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、课堂教学与课外教学结合、创新与创业结合的课程教学模式，全面提高人才培养质量。
参考文献
[1] 胡方. 对高校课堂教学质量评价模式的思考，空军雷达学院学报，2003(3)：71-73.
[2] 许建钱等编译.简明国际教育百科全书/教育测量与评价，北京：教育科学出版，1992：65.
[3] 林华东. 过程与评价，厦门大学出版社，2004，(10)：40-41
[4] 王斌华. 发展性教师评价，上海：华东师范大学出版社，1998：18
[5] 王剑. 教师专业化发展与教师自我评价，高等师范教育研究，2002，(2)：26-31
[6] 杜瑛. “从教学权”看教师评价与专业发展机制，中国高等教育评估，2003，(2)：24-27
[7] 钟启泉. 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展，华东师范大学出版社，2001：193-195
收稿日期：2007-12-25