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[摘 要] 知识问题是高等教育的根本问题,但并非什么知识都可以进入大学的“高级学习”领域。大学提供什么样的学习内容表面上看来是大学自己的事,但实际上高等教育中的合法性知识是学科的发展、社会经济的变迁以及大学中学生和教师群体等多方面因素共同作用的结果。针对以上几方面,文章具体分析了美国现代大学中合法性知识的变迁。
[关键词] 合法性知识 高等教育 课程 选择
知识的选择是指在复杂的人类知识系统中,按照某种标准遴选、确定并传输知识的过程。大学知识选择不仅是一个技术问题,更是一个价值问题。大学选择什么知识、如何才能使各种知识更有效地发挥其价值,这不仅关系到知识本身的发展理路,关系到人才培养的质量,也关系到整个社会对教育的价值诉求。一般说来,在美国的大学里,教授们通过相互认同的过程,来决定如何将知识组织进教学的单元之中。这种组织的结构实际上就是课程。课程在得到大学行政当局的批准并赋予其合法性后,就成为可供学生选择的知识内容。实际上,课程就是对这一问题的回答:什么是合法性知识?课程限定了大学可以传授什么知识,学生可以学习什么知识。[1]
在美国现代大学建立之前,美国大学在课程知识的选择上表现出浓厚的古典色彩。1642年哈佛学院在开设课程时,共分为三个学年:第一学年开设的课程是逻辑物理、希腊字源学与造句、希伯来文法、修辞、教义问答、历史、植物史、希腊文法文学、希伯来圣经等;第二学年开设的课程为伦理学、政治学、希腊诗、辩证法、闪语、辩论等;第三学年开设的课程为希腊理论、修辞、教义问答、演说、叙利亚语、希腊作文、辩论、《新约》研读等。其中,古典语言与文学的学习是课程教学的核心,哈佛的这种课程体系持续了一百多年,并且影响了后继创办的诸多美国学院[2]。这种古典的教育体系“仅仅是为了使学生掌握知识,而不是为了使他们批判或怀疑知识。”[3]此外,这种以博雅教育为标榜的课程知识体系旨在满足殖民者在政治、经济、文化及宗教思想上统治的需要,课程知识选择的机制较为单一。而进入现代以来,随着高等教育和社会、政治、经济的发展,美国大学的课程知识选择呈现出纷繁复杂的状态,是高等教育、社会、学生和教师群体相互博弈、共同作用的结果。
一、课程知识选择的高等教育视角
在20世纪60、70年代,美国大学中关于学术知识的定义开始变宽。大学的课程开始纳入那些以前只是非正式的科目——黑人研究、女性研究、少数民族研究和多元文化研究,甚至连中国研究也进入了课程。马克思主义、女性主义、无政府主义和批判思想家的著作进入了社会学科的课程,而这之前占主导地位的是那些比较传统的思想。这一时期,方法论和知识观的争论也风行一时:客观性知识和科学的价值无涉受到质疑。[4]
学科是这种影响因素之一。毕竟,各个学科领域的内容经常会发生变化,这是由研究的进步、方法的创新和新的理论潮流及观点的出现所导致的结果。在不同的历史时期,不同学科发生变革的速度大相径庭(科学领域发生变革的速度要比其他领域变革的速度更快)。学科发展对高等教育的课程具有重要意义。某一学科领域的变革所带来的压力促使大学中的课程“跟上”这种变革,那么部分可取的做法就是修改现行的课程体系以并入新的知识材料,或者增加新的课程。但是这些手段并不是同时发生的,它们是由另外一套影响系统导致的:大学和院系内部的社会过程。
大学是由不同的院系组成的,它所提供的课程数量是由大学内部的政治经济过程所决定的,比如,由学生的数量所决定,由不同学科的受欢迎程度所决定,由规范院系教员之间竞争的必要性所决定。课程不可能不受限制地增长,在其他条件相同的情况下,新知识只有在旧有知识退出之时才可能进入。因此,大学在对课程进行修补时,不可避免会产生一些冲突:当新的课程代替旧的课程时,可能就代表着新知识领域合法性的上升和其他知识领域合法性的下降或消失。
这种盛衰消长也反映着教员利益的变化。比如,年轻教员们——由于他们受过最为先进的训练,因此也最有可能掌握最新的知识和技术——可能会提出新的课程或课程安排的顺序。这通常会导致院系内部的代际冲突,因为年轻一代的权力在上升,而老一代的权力在下降。由于变革的力量会极大地颠覆院系内部已然形成的新老教员之间的社会、政治地位,所以在学科的新知识和大学内现已传授的知识之间肯定会存在差距,因此在保持稳定的必要性与要求变革的必要性之间经常存在一种紧张关系。在这种辩证关系中,会产生这样的问题:如何定义合法性知识?什么知识是受教育者应该学习的?相比其他知识领域,这些问题可能会在某些知识领域更为经常地被提及,比如在社会科学、文学和其他人文学科中要比在自然科学中更被经常提及,但总体来说,在所有的知识领域都会被提及。
院系之间的关系也会影响课程的政治经济地位。尽管有些院系存在着知识上的渊源关系,而有的院系并没有此种渊源关系,但它们都会参与到课程生存的竞争中来。这种竞争不仅以显性的方式,如预算的方式,而且也以一些涉及学术地位的巧妙方式来竞争。比如在20世纪60年代,许多院校扩大了学生选修课程,削减了必修课程。尽管这些措施经常在不同的教育哲学和教育原理的旗帜下展开争论,但一场隐蔽而又同样重要的身份竞争出现了:那些将必修课变为选修课的院系不仅面临入学率的下降,而且它们在教育领域的身份也受到侵蚀,即它们在向学生提供必须学习的知识方面的贡献被认为贬值了,结果威胁到它们提供合法性知识领域的地位。
二、课程知识选择的社会和经济视角
教学和课程不仅受到学科领域的发展和院系之间竞争的影响,而且也受到更为广泛的社会经济的变革、社会阶级结构、教育价值观等方面的影响。这些力量会对大学中合法性知识的构成造成深刻危机,比如19世纪美国高等教育的危机,当时“古典”教育的合法性受到攻击[5]。当时的核心课程是希腊语和拉丁语,而学生在传统上是一群其精英身份建立在以种植为主导经济的土地所有权基础上的年轻人。但是随着美国西部的开发、由以农业为主向以工业为主社会的转变及城市的扩张,产生了一个新的富裕的工商业阶层,并因此证明,在一个快速发展的社会中,个人取得成功的可能性越来越大。
对于这个新兴阶层和新开发的州的官员们来说,古典教育似乎没有任何作用。当时许多高校的入学情况即可看出这个趋势。因此,经典不再是大学的主要学习内容,取而代之的是那些对开发自然资源和扩大商业活动方面有用的课程。现代语言、科学(特别是实用科学)、文学、美国历史及农业技术在新兴的高等教育系统中取得了合法性。
原有的合法性知识的概念已经让位于正在兴起的新精英阶层的利益和需求,他们拥有政治经济方面的能力,足以影响到美国高等院校的物质条件。但这种经费资助也提出一个问题,即由谁决定大学里保留什么样的专业和院系?国家改革和问责的议程也提出了由谁来制定学生学业的标准以及什么样的标准[6]。如果不是因为美国社会中出现的大范围变革引起的话,那么单纯由如前所述的高校内部院系和教师团体所制定的课程(通常受校长和校董事会影响)可能是不可思议的。
20世纪基本的社会和经济趋势仍然在改变着美国高等教育的面貌,背后的驱动力之一是从商品经济到服务经济,或到后工业社会的巨大转变。在这一转变中,低级的、无需技能的或半技能的工作极大地下降,而高度专业性的、技术性的和管理性的工作在增长。另外,对教育的需求也在相应地增长。有研究者估计,基于20世纪40年代到70年代职业性技术水平的变化,需要4年或更长时间高等教育背景的工作从8%增加到22%,而那些要求低于高中水平的工作从29%下降到15%[7]。在这些长期的发展趋势,特别是职业更新的影响下,个人在生活中获取的机会越来越紧密地与他们的受教育情况联系在一起,其中大学的学位而不是高中的文凭成为取得较好工作(从收入、工作条件和职业发展的可能性来衡量)的最低教育要求。
由于社会对实用技术人才提出了广泛的需求,大学与社会经济生活更加紧密地联系起来,把服务于社会生活作为其基本职能,大学的形象也发生了巨大的变化。大学不再是超凡脱俗的“象牙塔”,不再是强调科学研究的“知识工厂”,而是服务于“教育顾客”的超级市场。亚伯拉罕·弗莱克斯纳对美国大学在这种背景下的课程知识选择进行了生动的描述:“在学院里他们将度过又一个廉价货物买卖时期。在货柜上,学生又一次发现各种东西应有尽有——拉丁语、希腊语、历史学、科学、商学、新闻学、家政、工程学、农学、军训以及其他各种五花八门难以概括的科目和活动。”[8]“一名哥伦比亚学院的学生可以按一种严肃的方式学习严肃的学科,也可以通过学习广告原理、广告文字说明写作、广告版面设计、广告研究、实用家禽饲养、秘书簿记、商业英语、初级速记、新闻实践、新闻报道与文字编辑、特写写作、书评写作及摔交、角斗与自卫等课程,达到取得学士学位的要求。”[9]从根本上来讲,社会和经济结构的深刻变革导致美国高校课程的深刻变革。
三、课程知识选择的学生和教师群体视角
20世纪美国高等教育最明显的发展之一是入学人口的空前增长。1960年到1985年的25年时间里,本科生的数量增加了三倍多,从325万增加到1 100万。这一时期,学院和大学的数量从不足2 000所增加到3 340所——增长了67%[10]。总之,美国高等教育经历了从精英教育到大众化教育的巨大转变。高等教育入学率的增加也改变了学生人口的社会经济构成。少数民族学生入学率激增,几乎消除了与白人学生入学率之间的差别:1960年黑人学生高中毕业率占白人学生的75%,而到1975年这一比例已达到99%[11]。女性入学率也极大提高。随着20岁以上学生比例的扩大,学生总体的平均年龄也在增加。半工半读学生的比例从1970年的30%上升到1985年的42%。与传统的高等教育人口相比,新学生在基本的学术能力——读、写和计算能力等方面存在更多不足。因此,在大多数学院和大学里,甚至在最具选择性的高校里都出现了一些补习性的课程项目。
学生群体的变化不仅对合法性知识的概念起着重要的影响作用,同样也影响到大学里应该传授什么样的知识。详细分析这一过程,有必要对20世纪60年代美国生活中的一件大事做一分析——关于越战的论争。
越战标志着美国大学政治角色的一个转折点,当时,大学是反战的重要中心之一。尽管对这场战争的反对是由学生驱动的,但教师是这场运动的关键催化剂。许多教师与他们的学生肩并肩战斗。当然,以大学为中心的反战运动也并不是铁板一块,因为大学在某些方面也从参与战争中获得了好处。一些学者作为政府的顾问或咨询人员发挥了重要作用。政府一些战争政策的策划确实直接来自学术界。许多大学接受政府资助,从事与战争有关的研究。比如,对化学除叶剂的重要研究是由宾夕法尼亚大学进行的,这一事件触动了师生中和平主义者的敏感神经。
社会上对战争的争论回响在高等教育中,并导致了对通常认为对社会舆论和稳定起重要作用的一些思想认识的质疑。其中一个重要的认识就是专家拥有专业知识,政府最高级的官员在给予公众真实的信息方面可以被信任。然而在许多人看来,事实却是官员们故意误导民众,专家们所提供的评价也存在误导。因此,对权威合法性的怀疑开始滋长。这种怀疑不仅针对政府所代表的权威,而且也针对大学所具有的权威,包括其定义合法性知识内容的权威。包括传授什么样的知识、如何对学生进行评价和如何组织课程都遭到质疑。
在这一自我反省的过程中,20世纪60年代的另一个主题——对种族、民族和性别歧视问题的全国性关心,与正在形成的对权威的怀疑契合在一起。当少数民族要求获得更多的高等教育机会时,人们更加清楚地认识到,机会平等不仅仅意味着被允许进入大学大门,在这一时期,黑人和西班牙裔的学生们也要求他们的文化传统受到重视。这一要求具体表现在许多方面。教授们被公开指责为文化帝国主义者,被认为只代表源于欧洲的知识和学术传统。大学被要求具有开阔的视野,要纳入黑人和西班牙裔的文化作为其合法性知识的一部分。少数民族学生还要求在教师中、提供种族研究的院系和专业中都应有他们的代表。这些学习内容覆盖了艺术、人文和社会科学中的一大批学科。非洲语言的课程一度被设立。种族研究的一种模式是将所提出的课程分散于不同的院系。比如,在音乐系,爵士乐的课程可能会和巴洛克音乐的课程平起平坐,而有关黑人作家的课程也可能在英语系开设。
关于提供什么样的课程在教师之间也存在分歧:有些教师并不认为种族研究的课程具有学术合法性,不应该出于“政治”的原因增加新课程。对“价值与配额”的分歧更增加了难度,其焦点集中于是否要在雇用新教师任教新课程的时候将种族和民族的标准包括进去。因为出现了这些冲突,也因为大众情感支持大学的课程应反映多元文化的社会,因此最为普遍的解决办法是建立新的专门提供种族研究的院系。这种办法看起来既对少数民族要求提供反映其文化传统的课程做出了回应,也为雇用少数民族教师提供了途径。
促使少数民族多样化课程合法化的各种力量也为另一个学术潮流——女性研究——提供了基础。一些女性学者们将女性主义的观点带入到许多学科当中,影响了社会科学、艺术、文学和人文学科的内容。从这个意义上讲,女性研究回响在整个课程当中,无疑比其他少数民族研究更为成功。这也许是因为,与那些主张将少数民族研究合法化的人们相比,处于女性主义(既是一场政治运动也是一种学术观点)最前沿的学术界女性来自比较高的社会阶层。从社会出身和文化背景来看,学术界的女性主义者们与那些白人男性学者相似,因此需要寻求与他们分享权力。
20世纪60年代之前,美国大多数高等院校都有一种核心课程。核心课程要求每一个学生,不论何种专业,都要学习一些社会科学、自然科学和人文科学的课程,后者包括艺术、语言、文学和哲学。在时代变迁下,这些要求的合法性也遭到了质疑。一种流行的观点认为,通往知识的道路有许多条,不同的人应该按照不同的方式接受教育。用大量核心知识来定义受过良好教育的人的思想正在消解。比如,之前大多数高等院校都要求学生接受两年的外语学习,但在20世纪60年代末、70年代初,经过激烈的、有时是痛苦的教师冲突之后,许多院校放弃了这个要求。随后的课程就为学生选择留下了更大范围。实际上,学生们在与导师商量之后,甚至可以自主构建满足他们兴趣并适合其才智的专业。
四、结语
大学选择什么样的知识并组织到课程当中,历来都是一个争论不休的话题。就美国当代大学课程知识的流变来看,亦是如此。最著名的例子就是芝加哥大学人文学教授阿兰·布鲁姆对当时美国大学的批评。在其所著的《走向封闭的美国精神》一书中,他认为,选修课的激增及其加入到课程当中,表达的是一种毫无思想的相对主义,它会对西方文明带来威胁,至少会对美国社会造成威胁,其中最严重的是对文化相对主义的强调。所以,他倡导回归经典作品的核心,从柏拉图和亚里斯多德的作品开始,植根于西方思想的传统。实际上,这是对过去20年里进入课程和大学里的那些合法性知识的否定[12]。那么,我们可以问,谁来决定什么是知识以及应该传授什么知识?如果定义合法性知识的过程不是一个社会过程的话,那又是什么?在不同群体提出了他们自己有关知识内容主张的情况下,难道高等教育能够不受社会变革的影响吗?大学总是需要对这些主张做出反映的,尽管这种反映不一定只是对社会力量的被动反映。实际上,现代美国大学的课程选择机制反映了两件事:权威的合法性和社会经济的不平等。对这些事件的态度影响了谁能上大学,也决定了什么是合法性知识的危机。这些变革并没有解决危机,而是增加了危机:课程的合法性总是要受到质疑,大学教师也并非象牙塔所代表的那样绝缘于社会变革之外。
参考文献:
[1] David L. The Socioeconomics of the College Curriculum[C]. In Faculty Responsibility in Contemporary Society. American Association of State Colleges and Universities,1990.
[2] 李雪飞.美国大学创新人才培养与课程改革之路——一种历史的视角[J].全球教育展望,2006(11).
[3] 贺国庆等.外国高等教育史[M].北京:人民教育出版社,2003:180-187.
[4] Gouldner, A. The Coming Crisis of Western Sociology[M].New York: Avon,1970.
[5] Rudolph F. Curriculum:A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636[M].San Francisco,CA: Jossey-Bass,1977.
[6] Slaughter,S. Academic Freedom and the State: Reflections on the Uses of Knowledge[J].The Journal of Higher Education,1988,59(3).
[7] Russell W. Rumberger. The Changing Skill Requirements of Jobs in the U.S. Economy[J]. Industrial and Labor Relations Review,1990(34): 578-90.
[8][9] [美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].杭州:浙江教育出版社,2001:42、44.
[10][11] U.S. Bureau of the Census.Statistical Abstract of the United States:1984[M]. Washington,DC:U.S. Government Printing Office,1983:141、137.
[12] Bloom A. The Closing of the American Mind[M].New York,NY:Simon and Schuster,1987.
(作者单位:国家教育行政学院)
编辑:陈 敏
[关键词] 合法性知识 高等教育 课程 选择
知识的选择是指在复杂的人类知识系统中,按照某种标准遴选、确定并传输知识的过程。大学知识选择不仅是一个技术问题,更是一个价值问题。大学选择什么知识、如何才能使各种知识更有效地发挥其价值,这不仅关系到知识本身的发展理路,关系到人才培养的质量,也关系到整个社会对教育的价值诉求。一般说来,在美国的大学里,教授们通过相互认同的过程,来决定如何将知识组织进教学的单元之中。这种组织的结构实际上就是课程。课程在得到大学行政当局的批准并赋予其合法性后,就成为可供学生选择的知识内容。实际上,课程就是对这一问题的回答:什么是合法性知识?课程限定了大学可以传授什么知识,学生可以学习什么知识。[1]
在美国现代大学建立之前,美国大学在课程知识的选择上表现出浓厚的古典色彩。1642年哈佛学院在开设课程时,共分为三个学年:第一学年开设的课程是逻辑物理、希腊字源学与造句、希伯来文法、修辞、教义问答、历史、植物史、希腊文法文学、希伯来圣经等;第二学年开设的课程为伦理学、政治学、希腊诗、辩证法、闪语、辩论等;第三学年开设的课程为希腊理论、修辞、教义问答、演说、叙利亚语、希腊作文、辩论、《新约》研读等。其中,古典语言与文学的学习是课程教学的核心,哈佛的这种课程体系持续了一百多年,并且影响了后继创办的诸多美国学院[2]。这种古典的教育体系“仅仅是为了使学生掌握知识,而不是为了使他们批判或怀疑知识。”[3]此外,这种以博雅教育为标榜的课程知识体系旨在满足殖民者在政治、经济、文化及宗教思想上统治的需要,课程知识选择的机制较为单一。而进入现代以来,随着高等教育和社会、政治、经济的发展,美国大学的课程知识选择呈现出纷繁复杂的状态,是高等教育、社会、学生和教师群体相互博弈、共同作用的结果。
一、课程知识选择的高等教育视角
在20世纪60、70年代,美国大学中关于学术知识的定义开始变宽。大学的课程开始纳入那些以前只是非正式的科目——黑人研究、女性研究、少数民族研究和多元文化研究,甚至连中国研究也进入了课程。马克思主义、女性主义、无政府主义和批判思想家的著作进入了社会学科的课程,而这之前占主导地位的是那些比较传统的思想。这一时期,方法论和知识观的争论也风行一时:客观性知识和科学的价值无涉受到质疑。[4]
学科是这种影响因素之一。毕竟,各个学科领域的内容经常会发生变化,这是由研究的进步、方法的创新和新的理论潮流及观点的出现所导致的结果。在不同的历史时期,不同学科发生变革的速度大相径庭(科学领域发生变革的速度要比其他领域变革的速度更快)。学科发展对高等教育的课程具有重要意义。某一学科领域的变革所带来的压力促使大学中的课程“跟上”这种变革,那么部分可取的做法就是修改现行的课程体系以并入新的知识材料,或者增加新的课程。但是这些手段并不是同时发生的,它们是由另外一套影响系统导致的:大学和院系内部的社会过程。
大学是由不同的院系组成的,它所提供的课程数量是由大学内部的政治经济过程所决定的,比如,由学生的数量所决定,由不同学科的受欢迎程度所决定,由规范院系教员之间竞争的必要性所决定。课程不可能不受限制地增长,在其他条件相同的情况下,新知识只有在旧有知识退出之时才可能进入。因此,大学在对课程进行修补时,不可避免会产生一些冲突:当新的课程代替旧的课程时,可能就代表着新知识领域合法性的上升和其他知识领域合法性的下降或消失。
这种盛衰消长也反映着教员利益的变化。比如,年轻教员们——由于他们受过最为先进的训练,因此也最有可能掌握最新的知识和技术——可能会提出新的课程或课程安排的顺序。这通常会导致院系内部的代际冲突,因为年轻一代的权力在上升,而老一代的权力在下降。由于变革的力量会极大地颠覆院系内部已然形成的新老教员之间的社会、政治地位,所以在学科的新知识和大学内现已传授的知识之间肯定会存在差距,因此在保持稳定的必要性与要求变革的必要性之间经常存在一种紧张关系。在这种辩证关系中,会产生这样的问题:如何定义合法性知识?什么知识是受教育者应该学习的?相比其他知识领域,这些问题可能会在某些知识领域更为经常地被提及,比如在社会科学、文学和其他人文学科中要比在自然科学中更被经常提及,但总体来说,在所有的知识领域都会被提及。
院系之间的关系也会影响课程的政治经济地位。尽管有些院系存在着知识上的渊源关系,而有的院系并没有此种渊源关系,但它们都会参与到课程生存的竞争中来。这种竞争不仅以显性的方式,如预算的方式,而且也以一些涉及学术地位的巧妙方式来竞争。比如在20世纪60年代,许多院校扩大了学生选修课程,削减了必修课程。尽管这些措施经常在不同的教育哲学和教育原理的旗帜下展开争论,但一场隐蔽而又同样重要的身份竞争出现了:那些将必修课变为选修课的院系不仅面临入学率的下降,而且它们在教育领域的身份也受到侵蚀,即它们在向学生提供必须学习的知识方面的贡献被认为贬值了,结果威胁到它们提供合法性知识领域的地位。
二、课程知识选择的社会和经济视角
教学和课程不仅受到学科领域的发展和院系之间竞争的影响,而且也受到更为广泛的社会经济的变革、社会阶级结构、教育价值观等方面的影响。这些力量会对大学中合法性知识的构成造成深刻危机,比如19世纪美国高等教育的危机,当时“古典”教育的合法性受到攻击[5]。当时的核心课程是希腊语和拉丁语,而学生在传统上是一群其精英身份建立在以种植为主导经济的土地所有权基础上的年轻人。但是随着美国西部的开发、由以农业为主向以工业为主社会的转变及城市的扩张,产生了一个新的富裕的工商业阶层,并因此证明,在一个快速发展的社会中,个人取得成功的可能性越来越大。
对于这个新兴阶层和新开发的州的官员们来说,古典教育似乎没有任何作用。当时许多高校的入学情况即可看出这个趋势。因此,经典不再是大学的主要学习内容,取而代之的是那些对开发自然资源和扩大商业活动方面有用的课程。现代语言、科学(特别是实用科学)、文学、美国历史及农业技术在新兴的高等教育系统中取得了合法性。
原有的合法性知识的概念已经让位于正在兴起的新精英阶层的利益和需求,他们拥有政治经济方面的能力,足以影响到美国高等院校的物质条件。但这种经费资助也提出一个问题,即由谁决定大学里保留什么样的专业和院系?国家改革和问责的议程也提出了由谁来制定学生学业的标准以及什么样的标准[6]。如果不是因为美国社会中出现的大范围变革引起的话,那么单纯由如前所述的高校内部院系和教师团体所制定的课程(通常受校长和校董事会影响)可能是不可思议的。
20世纪基本的社会和经济趋势仍然在改变着美国高等教育的面貌,背后的驱动力之一是从商品经济到服务经济,或到后工业社会的巨大转变。在这一转变中,低级的、无需技能的或半技能的工作极大地下降,而高度专业性的、技术性的和管理性的工作在增长。另外,对教育的需求也在相应地增长。有研究者估计,基于20世纪40年代到70年代职业性技术水平的变化,需要4年或更长时间高等教育背景的工作从8%增加到22%,而那些要求低于高中水平的工作从29%下降到15%[7]。在这些长期的发展趋势,特别是职业更新的影响下,个人在生活中获取的机会越来越紧密地与他们的受教育情况联系在一起,其中大学的学位而不是高中的文凭成为取得较好工作(从收入、工作条件和职业发展的可能性来衡量)的最低教育要求。
由于社会对实用技术人才提出了广泛的需求,大学与社会经济生活更加紧密地联系起来,把服务于社会生活作为其基本职能,大学的形象也发生了巨大的变化。大学不再是超凡脱俗的“象牙塔”,不再是强调科学研究的“知识工厂”,而是服务于“教育顾客”的超级市场。亚伯拉罕·弗莱克斯纳对美国大学在这种背景下的课程知识选择进行了生动的描述:“在学院里他们将度过又一个廉价货物买卖时期。在货柜上,学生又一次发现各种东西应有尽有——拉丁语、希腊语、历史学、科学、商学、新闻学、家政、工程学、农学、军训以及其他各种五花八门难以概括的科目和活动。”[8]“一名哥伦比亚学院的学生可以按一种严肃的方式学习严肃的学科,也可以通过学习广告原理、广告文字说明写作、广告版面设计、广告研究、实用家禽饲养、秘书簿记、商业英语、初级速记、新闻实践、新闻报道与文字编辑、特写写作、书评写作及摔交、角斗与自卫等课程,达到取得学士学位的要求。”[9]从根本上来讲,社会和经济结构的深刻变革导致美国高校课程的深刻变革。
三、课程知识选择的学生和教师群体视角
20世纪美国高等教育最明显的发展之一是入学人口的空前增长。1960年到1985年的25年时间里,本科生的数量增加了三倍多,从325万增加到1 100万。这一时期,学院和大学的数量从不足2 000所增加到3 340所——增长了67%[10]。总之,美国高等教育经历了从精英教育到大众化教育的巨大转变。高等教育入学率的增加也改变了学生人口的社会经济构成。少数民族学生入学率激增,几乎消除了与白人学生入学率之间的差别:1960年黑人学生高中毕业率占白人学生的75%,而到1975年这一比例已达到99%[11]。女性入学率也极大提高。随着20岁以上学生比例的扩大,学生总体的平均年龄也在增加。半工半读学生的比例从1970年的30%上升到1985年的42%。与传统的高等教育人口相比,新学生在基本的学术能力——读、写和计算能力等方面存在更多不足。因此,在大多数学院和大学里,甚至在最具选择性的高校里都出现了一些补习性的课程项目。
学生群体的变化不仅对合法性知识的概念起着重要的影响作用,同样也影响到大学里应该传授什么样的知识。详细分析这一过程,有必要对20世纪60年代美国生活中的一件大事做一分析——关于越战的论争。
越战标志着美国大学政治角色的一个转折点,当时,大学是反战的重要中心之一。尽管对这场战争的反对是由学生驱动的,但教师是这场运动的关键催化剂。许多教师与他们的学生肩并肩战斗。当然,以大学为中心的反战运动也并不是铁板一块,因为大学在某些方面也从参与战争中获得了好处。一些学者作为政府的顾问或咨询人员发挥了重要作用。政府一些战争政策的策划确实直接来自学术界。许多大学接受政府资助,从事与战争有关的研究。比如,对化学除叶剂的重要研究是由宾夕法尼亚大学进行的,这一事件触动了师生中和平主义者的敏感神经。
社会上对战争的争论回响在高等教育中,并导致了对通常认为对社会舆论和稳定起重要作用的一些思想认识的质疑。其中一个重要的认识就是专家拥有专业知识,政府最高级的官员在给予公众真实的信息方面可以被信任。然而在许多人看来,事实却是官员们故意误导民众,专家们所提供的评价也存在误导。因此,对权威合法性的怀疑开始滋长。这种怀疑不仅针对政府所代表的权威,而且也针对大学所具有的权威,包括其定义合法性知识内容的权威。包括传授什么样的知识、如何对学生进行评价和如何组织课程都遭到质疑。
在这一自我反省的过程中,20世纪60年代的另一个主题——对种族、民族和性别歧视问题的全国性关心,与正在形成的对权威的怀疑契合在一起。当少数民族要求获得更多的高等教育机会时,人们更加清楚地认识到,机会平等不仅仅意味着被允许进入大学大门,在这一时期,黑人和西班牙裔的学生们也要求他们的文化传统受到重视。这一要求具体表现在许多方面。教授们被公开指责为文化帝国主义者,被认为只代表源于欧洲的知识和学术传统。大学被要求具有开阔的视野,要纳入黑人和西班牙裔的文化作为其合法性知识的一部分。少数民族学生还要求在教师中、提供种族研究的院系和专业中都应有他们的代表。这些学习内容覆盖了艺术、人文和社会科学中的一大批学科。非洲语言的课程一度被设立。种族研究的一种模式是将所提出的课程分散于不同的院系。比如,在音乐系,爵士乐的课程可能会和巴洛克音乐的课程平起平坐,而有关黑人作家的课程也可能在英语系开设。
关于提供什么样的课程在教师之间也存在分歧:有些教师并不认为种族研究的课程具有学术合法性,不应该出于“政治”的原因增加新课程。对“价值与配额”的分歧更增加了难度,其焦点集中于是否要在雇用新教师任教新课程的时候将种族和民族的标准包括进去。因为出现了这些冲突,也因为大众情感支持大学的课程应反映多元文化的社会,因此最为普遍的解决办法是建立新的专门提供种族研究的院系。这种办法看起来既对少数民族要求提供反映其文化传统的课程做出了回应,也为雇用少数民族教师提供了途径。
促使少数民族多样化课程合法化的各种力量也为另一个学术潮流——女性研究——提供了基础。一些女性学者们将女性主义的观点带入到许多学科当中,影响了社会科学、艺术、文学和人文学科的内容。从这个意义上讲,女性研究回响在整个课程当中,无疑比其他少数民族研究更为成功。这也许是因为,与那些主张将少数民族研究合法化的人们相比,处于女性主义(既是一场政治运动也是一种学术观点)最前沿的学术界女性来自比较高的社会阶层。从社会出身和文化背景来看,学术界的女性主义者们与那些白人男性学者相似,因此需要寻求与他们分享权力。
20世纪60年代之前,美国大多数高等院校都有一种核心课程。核心课程要求每一个学生,不论何种专业,都要学习一些社会科学、自然科学和人文科学的课程,后者包括艺术、语言、文学和哲学。在时代变迁下,这些要求的合法性也遭到了质疑。一种流行的观点认为,通往知识的道路有许多条,不同的人应该按照不同的方式接受教育。用大量核心知识来定义受过良好教育的人的思想正在消解。比如,之前大多数高等院校都要求学生接受两年的外语学习,但在20世纪60年代末、70年代初,经过激烈的、有时是痛苦的教师冲突之后,许多院校放弃了这个要求。随后的课程就为学生选择留下了更大范围。实际上,学生们在与导师商量之后,甚至可以自主构建满足他们兴趣并适合其才智的专业。
四、结语
大学选择什么样的知识并组织到课程当中,历来都是一个争论不休的话题。就美国当代大学课程知识的流变来看,亦是如此。最著名的例子就是芝加哥大学人文学教授阿兰·布鲁姆对当时美国大学的批评。在其所著的《走向封闭的美国精神》一书中,他认为,选修课的激增及其加入到课程当中,表达的是一种毫无思想的相对主义,它会对西方文明带来威胁,至少会对美国社会造成威胁,其中最严重的是对文化相对主义的强调。所以,他倡导回归经典作品的核心,从柏拉图和亚里斯多德的作品开始,植根于西方思想的传统。实际上,这是对过去20年里进入课程和大学里的那些合法性知识的否定[12]。那么,我们可以问,谁来决定什么是知识以及应该传授什么知识?如果定义合法性知识的过程不是一个社会过程的话,那又是什么?在不同群体提出了他们自己有关知识内容主张的情况下,难道高等教育能够不受社会变革的影响吗?大学总是需要对这些主张做出反映的,尽管这种反映不一定只是对社会力量的被动反映。实际上,现代美国大学的课程选择机制反映了两件事:权威的合法性和社会经济的不平等。对这些事件的态度影响了谁能上大学,也决定了什么是合法性知识的危机。这些变革并没有解决危机,而是增加了危机:课程的合法性总是要受到质疑,大学教师也并非象牙塔所代表的那样绝缘于社会变革之外。
参考文献:
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[12] Bloom A. The Closing of the American Mind[M].New York,NY:Simon and Schuster,1987.
(作者单位:国家教育行政学院)
编辑:陈 敏