新课改提出:“教学不只是单向、封闭、静态的知识接受过程,而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。”如何在语文教学中落实这一理念,如何准确理解预设与生成之间辨证而统一的关系,又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系进行有效的生成性教学,是笔者近年来关注和研究的重点之一。笔者今年在八年级(5)班任教。这是年级中的一个教改班,50名学生基础扎实、勤奋好学,可他们的学习风格大多属于“视听型”——乐于接受、不愿表现、不敢质疑。半年多来,笔者努力构建平等民主的师生关系,师生间相互理解宽容,相互赏识促进,学生想说了,敢说了。平等对话创造了“动态生成”的基础,让我们在思维与智慧的碰撞中,在知识与情感的共享中,共创共享学习的幸福,也增长了笔者教学的智慧,提升了笔者教育的艺术。
　　经过学习、思考和探索,我认为教师正确的角色定位、弹性的教学设计以及创造性的教学智慧是生成性教学的关键。课堂教学《曹刿论战》就是这种思考的一个例证。
　　《曹刿论战》是一篇论述长勺之战的经典文言文,语言精练,古今异义字较多,但页下注释较详尽。第五次教这篇文章会有新的突破和收获吗?基于以学生为主体的考虑,在设计第一课时时,我安排了朗读感知和疏通文义这两个大环节,疏通文意分三步:①结合注释自己口译课文(要求逐字逐句,在疑难处做好符号)。②小组讨论,置疑解疑。③全班研讨,共同解疑;教师提出问题引导学生解决。十分钟朗读后,学生进入口译课文环节。教室里顿时热闹起来,看着一个个或自言自语或圈点勾画或蹙眉深思的学生,我不禁赞叹:毕竟是好学生,自觉主动。十五分钟过后,进入小组交流环节。大家围在一起探讨着,争议着。我巡视期间,走到某小组旁时,学生1急切地问:“老师,‘下视其辄’的‘下’该如何解释?”“你说呢?”我微笑着说。“是‘往下’吗?”她没有把握地说。“我不知道,你去落实落实。”我一边笑着回答一边走开了。到了学生2小组旁,生2也问了同样的问题,“你们去探讨。”我搪塞着,心中却窃喜:下面可能有精彩出现。小组讨论将近尾声时,生2告诉我,她们小组有两种解释:一种是“向下”;一种是“下车”。她认为是“下车”,因为书中插图中曹刿站在地上。我点了点头问:“还有其他的途径吗?比如从语境分析。”她思考了片刻,不语,我便给她们小组分析起来。全班研讨的时间到了,同学们接二连三的提出他们的疑问:“曹刿请见”的“见”解释为接见好,还是拜见好?“必以情”该如何翻译?“公将鼓之”的“之”和“公将弛之”的“之”的用法是不是相同?在同学们的探讨交流下这些问题一一明确了。“还有疑难吗?”我问道。
　　生1:(站出来)“下视其辄”的“下”该如何解释?是解释“下车”吗?(看来她还没有搞明白,我心里想着)
　　生3:(坚决地)“下”不应该翻译成“下车”,而应该是“向下”,《小石潭记》中“下见小潭”就翻译成“向下”。(不错,这家伙还引经据典,摆出了示例。可这种理解不正确)
　　教师:(边点头边评价)对,“下见小潭”中的“下”动词作状语,解释为“向下”,“下视其辄”与“下见小潭”句子结构类似,所以“下”翻译成“向下”。有不同的意见吗?(故意试探地问,期待着有争论产生。生随我意,不一会儿,有几个人举手了,其中有不少平时很少举手的同学)
　　教师:我们先把机会给不太举手的学生4。
　　生4:“视”是仔细地看,要看仔细,下车更好,所以我认为应该解释为“下车”。
　　教师:对!(继而又叫学生5)
　　生5:我也认为应该是“下车”,因为后面说“登轼而望之”,“登”说明他下车了。
　　生6:(站起来反驳)我不同意生5的看法,“登”的对象是“轼”,“轼”是古代车子前边供乘车人扶手用的横木,从这看不一定下车。
　　生7:(一向腼腆的她也站了起来)我认为应该是“向下”,因为当时在打仗,战势紧急,如果下车就费时,延误战机。
　　教师:(称赞)生6的同桌说得有道理!(此时此刻,我不禁钦佩起学生来,同时又后悔起来:如果在刚才的小组讨论时我不向生2小组分析该多好啊)
　　生1:(又站出来)我认为应该是“下车”,因为从后面的插图可以看出。(大家纷纷看书中插图,有人低声地说:“是啊,我怎么没注意到?”)可在刚才我们小组讨论时,生7提出质疑,说可能插图作者理解错了呢。“对啊!”有人附和说。还说站在地上的一定是曹刿吗。(同学们笑了起来)我认为站在地上的一定是曹刿,因为曹刿是中心人物,所以插图作者让他向我们正面展示,而次要人物则背对着我们;再看那个人手指着前方,似乎在说可以驰之,他不是曹刿,谁是曹刿?(自信地转过身)
　　教师:生1很细心,观察仔细,有理有据。(下课铃响起)“下”究竟应该怎样理解呢?请课后探究,说出你的判断和依据。下课。
　　看着一张张开心的笑脸,在同学们愉悦的争论中,我怀着兴奋的心情走出了教室,到办公室快速记录下刚才精彩的课堂情景,心情久久不能平静……
　　(责编 雷 艳)