传统的作文批改,一直尊奉着“学生写,教师改”的原则。教师按照自己的思维定势和语言习惯,不厌其烦地、大刀阔斧地为学生作文修枝剪叶,甚至连根拔,进行“脱胎换骨”。作文评语则主要存在着以下毛病:1.内容空乏,不着边际。如复述学生作文的内容或在观点上大加发挥,空发议论。2.公式化,千篇一律。诸如“观点正确,层次清楚,脉络分明,文字通顺”等屡见不鲜。3.故弄玄虚、生搬硬套使一些学生难以理解的抽象概念或文艺创作的专门术语,如“意象”、“顿悟”等。
　　实际上,教师呕心沥血勾画指点的“鲜红一片”,使真正的主角学生变成“听众”、“看客”,他们对老师批改的作文似乎比较“冷漠”,很少“有”动于衷,久而久之,形成一种恶性循环——学生的任务是作,教师的任务是改,写作与修改相脱节,这使评语失去了指导学生写作和修改的应有效应。究其原因,是这种批改法忽视了学生的主体地位和意识,限制了学生主动性的发展。
　　而对话式教学认为,教师不仅仅是知识的提供者,还应与学生共同成为有关教学主题、思想、情感的交换者和分享者;学生也不仅仅是知识的接受者,还是教学主题的建构者。在作文批改中,教师要让学生处于主动地位,变一手包办、全批全改为师生共同批改,并着重培养学生自己改的能力,教师只给以引导和指点,该怎么改让学生自己去考虑决定。这样,从初改到复改及至推、改出新“产品”,这是一盘通力合作的“棋”,一“着”不力,便可能满“盘”不够“经典”。由此,提高了学生的责任意识,增强了学生的成功信心,从而不断增强自我效能感,培养人格修养。
　　如何在作文批改中运用“对话教学”?
　　首先是在双方之间建立一种平等、合作关系。交往主体在教学中所要建构和进入的是一种“对话”情境,由此决定了对话的双方是一种平等的“你——我”关系。教师应放下架子,和学生立于同一位置上,决不能采用一种居高临下的命令式或训斥式,动辄“应该怎样”、“不应该怎样”。评语用词委婉,语气尽可能平和些,多使用商量、征求、讨论的口气,使学生觉得宛如亲切和蔼的老师在眼前轻言细语的谆谆教诲,如坐春风、如沐时雨。即使学生的作文写得一无是处,也须按捺住肝火,心平气和地与其商讨改进方法,使学生深深体味教师评语中的“匪面命之,言提其耳”的情感。教师不妨采用一些旁敲侧击的方法,“你再想一想,这句话里的动词和名词是否搭配得当?”“联系上下文,这句话是否可以删去?”“你认为‘我的老师’与‘我和老师’在选材上一样吗?”“写人不但要写出这个人做了什么,而且还要写出这个人为什么能这样做——我认为。”这样的评语,委婉、亲切,体现了师生之间的平等、民主,学生乐于接受,也不好意思不接受。这还能诱导学生反思,产生积极的心理效应,何乐而不为?
　　既然师生人格平等,那么,“文格”也应该是平等的,允许学生对评语独立思考,允许学生反批评。它体现了学生认真对待评语、平心静气地对待自己优缺点的态度,这是学生作为主人翁的最佳表现。
　　其次,对话意味着它是一种真诚的活动,它需要双方真诚的投入。对话是双方为了寻找对事物的理解,寻找某种新的意义,而与另一方展开的真诚的交流活动。
　　写作心理学也告诉我们,言为心声。学生在作文中阐述自己对人生的看法,或发表对社会的评价,或抒发对美丑善恶的褒贬之情等等,倾注着至真至纯的思想感情。不论其是否美文,大都希望尽早从读者那里得到反馈信息,从而使身心享受到创作的愉悦。教师作为批改者,往往是学生作品的第一读者,甚至是唯一读者,更是学生心中的权威读者,不应做面无表情的“看客”或局外人而漠然置之,而应成为学生思想感情的“灵感器”,对学生作文做出迅速、准确的回应,喜为学生喜,怒为学生怒,欢乐与学生共享,悲愤替学生分担,做学生知冷知热的良师益友。这样,学生自然会从评语中受到情感感染,产生心灵共鸣。
　　如果学生能够视老师为一个真诚的读者,那么他们会与你无话不谈。这样,学生在写作时,心目中就有了一个对象,一个可以倾诉、恳谈、交流的对象;就有了一种情境,一种被人注目和期待从而能激发兴趣、情感和表现欲的写作情境。
　　有位学生写了这么一段:
　　昨天上午,申城飘起漫天雪花。我本站在商场里,瞧见这雪,就下意识地走了出去,任凭雪花飘落在我身上。而我视野中的大人们却个个以手掩头,狼狈地冲进可以“避难”的地方。我想大人们真傻,明明生活中有许多美妙的东西,却还抱怨生活的乏味……
　　一位老师的评语如下:“你的批评尖锐地指出了一种现象:在物质生活变得日益丰富之时,人们的精神却变得疲软和贫乏了。是的,我们需要一点童心、一点闲情逸致,生活会更诗意。但是我觉得在生活中同样要学会品味平凡与琐屑,你说呢?”
　　这位老师告诉学生自己读后产生的感触和联想,这是真正以读者身份畅谈自己读后的感想,它充分体现了一个“诚”字。此时,作文教学已成为师生之间的心灵交流。通过对话,学生获得人生体验和生活的智慧,通过对话,教师也达到教育学生的目的。
　　(责编 雷 艳)