论文部分内容阅读
摘要：国际最负盛名的咨询公司麦肯锡在2010年11月29日发布了一份长达126页的教育报告：《全球进步最快教育体系因何持续进步？》（How the world’s most improved school systems keep getting better）。这份报告在全球五大洲选取了20个教育体系作为研究对象，回答了教育体系之所以成功的许多问题，并给我们的教育许多有益的启示。
关键词：麦肯锡2010教育报告；教育体系；教育改革；启示
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0011—05
《全球进步最快教育体系因何持续进步？》在全球五大洲选取了20个教育体系作为研究对象分别是新加坡、中国香港、韩国、加拿大安大略省、德国萨克森州、英格兰、拉脱维亚、立陶宛、斯洛文尼亚、波兰、美国加州公立特许学校教育体系（Aspire Public Schools， USA）、美国加州长滩学区、美国马萨诸塞州波士顿市、亚美尼亚、南非西开普省、智利、巴西米纳斯吉拉斯州、印度中央邦、加纳、约旦。报告认为，尽管这些教育体系并不都是全球最成功和最优秀的体系，但它们是全球进步最快教育体系的代表①，而且仍在不断发展和进步。那么，这些教育体系持续发展和进步的“秘诀”在哪里呢？它可以给我们哪些启示？
一、为什么选择这20个教育体系作为研究样本？
这20个不同层次的教育体系（国家、省/州/邦、行政市、学区、非营利教育联盟体系）之所以能够进入研究者的视野成为研究样本，是因为这些样本具有多样性和代表性，体现在各教育体系所在国/地区的经济发展水平具有代表性；各教育体系的教育发展水平具有代表性；各教育体系在规模上具有代表性。
各教育体系根据发展情况可区分为两类。（1）持续提高体系（sustained improvers）：包括新加坡、中国香港、韩国、加拿大安大略省、德国萨克森州、英格兰、拉脱维亚、立陶宛、斯洛文尼亚、波兰、美国加州公立特许学校教育体系、美国加州长滩学区、美国马萨诸塞州波士顿市等13个教育体系。（2）有良好发展势头的体系（promising starts）：包括亚美尼亚、南非西开普省、智利、巴西米纳斯吉拉斯州、印度中央邦、加纳、约旦等7个教育体系。这些国家和地区最近实施的教育改革措施已有明显成效。
二、报告的出发点是什么？
正如报告在“介绍与综述”部分所说的那样：“我们找到了存在于各教育体系内部的独特发展因子，也发现了普遍存在于各教育体系内部的具有普适性意义的发展因子。我们相信，这些所找到和所发现的必将帮助世界上其他教育体系以及那些体系的领导者复制这些进步和成功。”同时，“我们希望为领导者提供认真分析和评估自己的教育体系的机会，总结其发展阶段，发现分析当下的干预措施是否合适。或者，如果这些措施存在问题，也许可以改弦更张。”
报告主要面向当下教育体系的领导人和决策者，希望为他们提供更多的信息，帮助他们更有效地进行教育改革。
三、报告回答了哪些问题？
问题之一：教育体系如何成功地进行教育改革？
从2000—2010年，这20个教育体系的教育发展水平一直处于上升通道，且进步的速度很快。研究发现，这些教育体系的领导人在进行改革时，注重考虑以下五个要素。
1.现状。领导者必须明晰你所领导的教育体系目前处于怎样的发展水平（the performance stage）。
2.干预。领导者为了提高本体系的教育发展水平，必须采取一系列的干预措施（the intervention cluster）。
3.调适。领导者必须根据自己所在的环境，在考虑历史、文化、政治和教育架构的基础上对干预措施进行调整。报告明确指出，为了顺利地实施干预，必须获得利益各方的支持，不同教育体系所处的背景对于成功实施干预至关重要，因此，在面临改革与变革时，领导者往往必须做好“命令”（mandating）与“说理”（persuading）这两种方式的分寸把握。
根据研究样本的分析，报告认为，在考量这两种方式的权重时，需要参考的因素有四个：
第一，领导者对于发展速度的预期和期待；
第二，这种发展速度的期待对于教育体系的发展而言是不是必然的选择；
第三，变革和发展必将出现获益方和受损方，这种获益和受损的程度到底有多大；
第四，教育体系领导和国家政府的稳定程度以及其他的历史和政治环境。
4.持续（sustaining）。领导者应该确保发展的连续性。在报告中，研究者总结了各个教育体系的经验：
第一，教师在学校内部以及更大范围的学校之间进行合作；
第二，在学校和教育体系管理层之间建立中间协调层级；
第三，设计制定未来的管理模式，确保教育改革发展的连续性与一致性。
通过以上三种方法，领导者努力使得整个教育体系的发展驱动力来源于每所学校和每个教师，而不是管理层和领导者。而且，研究表明，教育发展水平越高，对中间协调层级的依赖越多，协调层级的作用（包括：有针对性地手把手地支持、学校与体系管理层之间的缓冲、分享和整合各学校进步的渠道）也越大。
5.发动（ignition）。研究发现，每个教育体系都有自身的惯性和惰性，但是，这些致力于改革的教育体系都遇到以下几种情况：或者所处的地域发生政治或经济危机，或者激烈诟病该教育体系绩效的科学报告出炉，或者新政治领导人/其他重要领导人阐述教育改革的决心。研究样本中的15个教育体系在改革发起之前都面临了以上三种情况之下的任意二种。
问题之二：教育体系改革的干预措施因着教育发展水平的不同存在哪些差异？
麦肯锡2010教育报告认为，课程和标准的修订，保证教师和校长得到合理的报酬，为教师和校长提供专业技能培训，进行学生评估，通过政策制定和教育立法促进教育发展等措施是处于任一教育发展水平的每个教育体系进行教育改革时都会采取的干预措施。 但是，因着教育发展水平的不同，改革措施的中心内容和侧重点的差别也很大。研究认为，每一教育发展水平都主要与某一类型干预措施相对应，这种对应与地理、文化或政治是无关的。具体来说，在从“差”走向“一般”的发展过程中，改革指向“基本的读写和数学能力”，这样，调动校长和教师的积极性，促使学校达到最低质量标准以及保证和巩固学生的入学率就成了主要的措施；在“一般”走向“良好”的发展过程中，改革所做的则更多地是基础性工作，如建立制度和机制、收集数据、形成网络、选择模式、设计课程等；在“良好”走向“优秀”的发展过程中，改革则把“专业化”作为一个中心工作，能力建设、专业发展、校本课程等成为了改革的主要着力点；在“优秀”走向“卓越”的发展过程中，“创新”成为中心，学习共同体建设、自主管理、分享创新教学模式等成为教育体系改革的主要措施。
问题之三：教育者的专业发展模式随着教育发展水平的提高应该如何转变？
麦肯锡2010教育报告对教师和校长的专业发展给予了极大的关注，它将教育者的专业发展模式分为七种类型：
第一，专业技能（technical skills）；
第二，专业教学指导人员的辅导（coaches）；
第三，同伴合作学习（peer collaboration）；
第四，职业发展通道（career tracks）；
第五，新教师和新校长聘用资格证书（pre—service recruitment certification）；
第六，在职培训 （traning）；
第七，体系内流动 （job rotations）。
以第一、二、三种专业发展模式类型而言，研究指出，随着教育发展水平的提高，教育者的专业发展更依赖于同伴合作学习，而不是提升专业技能。
问题之四：随着教育发展水平的提高，如何把握教学权力（pedagogical rights）的集中与下放问题？
先来看一个例子。报告比较了2005年印度中央邦和2003年加拿大安大略省（两地处于不同的教育发展水平，中央邦处于“差—一般”的发展阶段，安大略省处于“优秀—卓越”的发展阶段）在提升学生学习成就、提高学校办学绩效方面所采取的措施，两地为了实现同一个目标采取了不同的干预措施。这两种截然不同的措施生动地阐释了教学权力的集中与下放问题。
2005年，印度中央邦开始实施一项名为“学会阅读”的语文改革项目，在全省采用一种高度标准化的教学模式来改善教师的教和学生的学，这种模式要求每节课都有详细的教案、教学资料、学生作业手册以及一系列以活动为本的学习方法的教学策略。75名专业的培训队伍负责对其余的培训者进行培训，每月，学生都要进行标准化的测试，邦一级的教育管理部门随时监测每个地区、每个学校以及每个学生的学业进步情况。所有这一切干预措施就是为了保证全系统内所有的课堂教学实践趋于同一化，中央邦的一位教育官员这样评论：“任何一个教室里的任何一个孩子在同一时间内进入另一个地区的另一所学校的课堂，他不会感觉到任何不同……每一个人在同一时间里必须用同一种方式来教授相同的内容。”就是在这种高度标准化的教学模式之下，从2006—2008年，中央邦的学生学业测试成绩显著提高。
而在2003年，安大略省为了提升小学生的读写能力，也对教师的课堂教学实践进行了重点关注。安省制定了改革计划，也对学生的学习数据进行了定期跟踪，并且根据进步情况给予相应的支持。与中央邦不同的是，安省没有统一规定所有的课堂都要采取同一种模式，而是鼓励学校自主创新，进行改革。一位安省教育官员说：“我们从不直接指导或者命令。我们努力寻求获得学校教育专业人员的理念并以这些理念为基础。我们定期召集大家在一起交流教学思想和实践，从不命令大家使用某一种特定的方法，而是希望他们创造自己的教学方案。我们从不对学校或者学区进行微管理，而是赋予他们权力。”从2003—2007年，安省三年级和六年级学生的读写能力和数学能力有了大幅度的提高。
中央邦和安省为了提高学生的学业成绩，都采取了干预措施，但是处于不同发展阶段的两个教育体系采用了完全不同的两种方法。中央邦以高度标准化、集中化、统一化为特征，安省则强调创新、交流、放权。
在麦肯锡的报告中，多次提到“教学权力的去中心化”（Decentralization）。所谓教学权力的去中心化，指的是地区/学校/教师在课程、标准制定、新教学项目的提出等方面拥有更多的权力，而随着教育发展水平的提高，放权给中间层级或者学校的教育体系越来越多。放权或者教学权力的去中心化是教学发展水平进入一定阶段后的必然选择。
在这个方面，新加坡的选择也为我们做出了很好的示范。从20世纪80年代后期开始，新加坡就开始了“自主自治”的改革，赋予学校更多的权力，如1988年建立“独立学校”（Independent School）、1994年建立“自主学校”（Autonomus Schools），1996年更撤销长期服务的“新加坡课程发展局”，并在1997年实施“善思学校、善学国家”（TSLN）计划，这标志着新加坡的教育从“效率为本”（Efficiency—driven）全面向“能力为本”（Ability—driven）转移，以发展学生的能力为中心。与此相适应，新加坡教育部也赋予学校更多的自由，让学校自己为学校发展和学生发展负责，教师也在课堂教学上拥有了更多的权力，有效教学成为新加坡学校和教师的主流话语和追求的目标。在新加坡教育的集中权力弱化的过程中，新加坡教育部对校长和教师的能力建设却愈来愈关注和重视，因为只有专业化的校长和教师才能善用这种自由，为此，新加坡要求：只有最优秀的前1/3的大学毕业生才能进入教师队伍；校长、教师每年接受100小时的专业培训；建立校长师徒搭班制；强化学校内部“互助式教师专业学习团队”（Professional Learning Communities，PLCs）建设。正如新加坡教育部的一位官员所说：“随着教育者能力的提升，我们需要改变管理方式，再也不能规定他们做什么，而是要把他们看做专家，相信他们能作出科学的判断，相信他们了解学生，相信他们能进行明智的决断。” 当然，在一个教育体系内部发展不平衡的时候，教学权力的去中心化也可以区别对待。对于那些办学有成效的优秀学校而言，可以放权；而对于那些相对薄弱的学校，教育体系的领导者仍要强化视察、督导，强调规范的教育教学行为。
问题之五：随着教育发展水平的提高，对学校的评价方式应该发生什么改变？
麦肯锡报告对学校的评价方式进行了分类：（1）标准化测试；（2）对学校和教师的评估；（3）学校和教师的自我评估。
研究表明，标准化测试在教育发展的初级阶段占了很大的比重，而学校和教师的自我评估在教育发展的最高阶段则显现出很大的优势。而且，标准化测试的内容也随着教育发展水平的提高发生着变化，在初级阶段，测试内容更多地以读写能力为主，而到了高级阶段，这种测试将涵盖各个学科，并侧重问题解决，测试方式也从标准化题目演变成定性回答方式，答案也更开放。
问题之六：在一个教育体系内部，过程（process）、架构（structure）和资源（resource）这三者谁对教育发展更为重要？
麦肯锡报告指出，根据对20个样本教育体系的分析，所有的教育体系在发展过程中，70%的干预措施是指向过程的，而架构性的干预措施和资源性的干预措施分别只占15%。这固然与实践中过程性干预措施本身的条目就比较多以及各教育体系发展过程中实施架构性干预与资源性干预受限较多等因素有关，但这也恰恰说明，过程性干预对于教育发展的确发挥着非常重要的作用。下表总结了这三类干预方式的主要内容。
那么，在包含了课程、政策和学校实际“交付”（school delivery）等三个主要维度的过程性干预中，谁又是最重要的？研究表明，学校实际“交付”比课程、标准、教学资料、课本、教学模式以及政策法律文件更为重要，因为前者是“动态”的，学生的进步、学校的发展归根结底还是在学校全体教职员工对学校负责任的前提之下，在校长和教师的能力和努力之中，在教师基于专业能力开展的实际教学行为上。
而在学校实际“交付”这个维度上，校长和教师的专业发展的权重最大，占过程性干预措施的1/4还多。
问题之七：教育投入增加，教育就一定持续发展吗？
事实证明，从1970年至1994年，大多数OECD国家的教育投入都翻倍甚至三倍增加，但是许多国家的学生学业成就要么停滞不前，要么出现倒退，而且，生均公用经费基本持平的国家之间在教育发展水平上差距也很大。例如，在生均公用经费2000—3000美元的区间内，出现了以阿根廷为代表的“差”教育发展水平和以保加利亚为代表的“一般”的教育发展水平以及以克罗地亚为代表的“良好”教育发展水平；而在5000—6000美元的生均公用经费区间内，更是出现了以科威特为代表的“差”教育发展水平、以以色列为代表的“一般”教育发展水平、以英格兰为代表的“良好”教育发展水平和以新加坡为代表的“优秀”教育发展水平的巨大差异。
可见，教育投入增加，教育发展水平不一定会相应提高。但是，报告同时指出，这种发展水平的差距主要出现在生均公用经费达到2000美元以上的国家之间，生均公用经费在2000美元之下的国家基本上都处于“差”和“一般”教育发展水平上。
四、报告能给我们哪些启示？
启示之一：科学的评估和认知当前教育发展水平的现状是教育改革成功和教育体系进步的基础。
启示之二：必须根据实际教育发展水平科学地设计改革干预措施，找准改革的着力点。
启示之三：教育者的能力建设和专业发展是改革成功的有力保障。而随着教育发展水平的提高，能力建设和专业发展的重心必须转移，具体的管理技能和教学技能的经验式传授将逐渐弱化，“专业化”建设和“创新”将成为能力建设的中心。
启示之四：随着教育发展水平的提高，教学权力将逐渐“去中心化”，“放权”成为教学管理的主题词和主旋律，大批特色学校、特色校本课程将大批出现，多样化成为教育发展的底色和内涵。
启示之五：在教育改革过程中，组织架构的改革和资源的改革并不是确保改革成功的根本，只有课程、教学方式、教育者能力建设以及绩效管理的方式等的变革才是改革成功的主要推动力，而在课程、教学方式、教育者能力建设以及绩效管理的方式等因素中，教学方式、教育者能力建设以及绩效管理方式等又比静态的课程、标准等更为重要。
注释：
①除美国加州公立特许学校体系、印度中央邦和巴西米纳斯吉拉斯州以外，这些教育体系都参加过TIMSS（1995年开始，每四年一次，测试全球4年级和8年级学生的数学和科学成绩）、PISA（2000年开始，每3年一次，在OECD国家范围内进行的针对15周岁学生进行的测试，主要测试学生的阅读、数学、科学、问题解决能力，测试不围绕课程中的具体知识，而是指向参与未来社会生活的基础知识和能力）、PIRLS（2001年开始，每五年一次，测试全球四年级学生的阅读成绩）、NAEP（美国教育部下属的全国教育数据中心负责此项测试，全国性测试开始于1969年，州测试开始于1990年，主要针对4年级、8年级和12年级的学生，测试科目包括数学、阅读、科学、写作、艺术、公民、经济、地理和美国历史）这四种考试中的任何一种。麦肯锡2010教育报告就是以这些测试的数据为蓝本，在对这些数据进行标准化换算处理之后，得出各教育体系所处的教育发展水平的。
关键词：麦肯锡2010教育报告；教育体系；教育改革；启示
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0011—05
《全球进步最快教育体系因何持续进步？》在全球五大洲选取了20个教育体系作为研究对象分别是新加坡、中国香港、韩国、加拿大安大略省、德国萨克森州、英格兰、拉脱维亚、立陶宛、斯洛文尼亚、波兰、美国加州公立特许学校教育体系（Aspire Public Schools， USA）、美国加州长滩学区、美国马萨诸塞州波士顿市、亚美尼亚、南非西开普省、智利、巴西米纳斯吉拉斯州、印度中央邦、加纳、约旦。报告认为，尽管这些教育体系并不都是全球最成功和最优秀的体系，但它们是全球进步最快教育体系的代表①，而且仍在不断发展和进步。那么，这些教育体系持续发展和进步的“秘诀”在哪里呢？它可以给我们哪些启示？
一、为什么选择这20个教育体系作为研究样本？
这20个不同层次的教育体系（国家、省/州/邦、行政市、学区、非营利教育联盟体系）之所以能够进入研究者的视野成为研究样本，是因为这些样本具有多样性和代表性，体现在各教育体系所在国/地区的经济发展水平具有代表性；各教育体系的教育发展水平具有代表性；各教育体系在规模上具有代表性。
各教育体系根据发展情况可区分为两类。（1）持续提高体系（sustained improvers）：包括新加坡、中国香港、韩国、加拿大安大略省、德国萨克森州、英格兰、拉脱维亚、立陶宛、斯洛文尼亚、波兰、美国加州公立特许学校教育体系、美国加州长滩学区、美国马萨诸塞州波士顿市等13个教育体系。（2）有良好发展势头的体系（promising starts）：包括亚美尼亚、南非西开普省、智利、巴西米纳斯吉拉斯州、印度中央邦、加纳、约旦等7个教育体系。这些国家和地区最近实施的教育改革措施已有明显成效。
二、报告的出发点是什么？
正如报告在“介绍与综述”部分所说的那样：“我们找到了存在于各教育体系内部的独特发展因子，也发现了普遍存在于各教育体系内部的具有普适性意义的发展因子。我们相信，这些所找到和所发现的必将帮助世界上其他教育体系以及那些体系的领导者复制这些进步和成功。”同时，“我们希望为领导者提供认真分析和评估自己的教育体系的机会，总结其发展阶段，发现分析当下的干预措施是否合适。或者，如果这些措施存在问题，也许可以改弦更张。”
报告主要面向当下教育体系的领导人和决策者，希望为他们提供更多的信息，帮助他们更有效地进行教育改革。
三、报告回答了哪些问题？
问题之一：教育体系如何成功地进行教育改革？
从2000—2010年，这20个教育体系的教育发展水平一直处于上升通道，且进步的速度很快。研究发现，这些教育体系的领导人在进行改革时，注重考虑以下五个要素。
1.现状。领导者必须明晰你所领导的教育体系目前处于怎样的发展水平（the performance stage）。
2.干预。领导者为了提高本体系的教育发展水平，必须采取一系列的干预措施（the intervention cluster）。
3.调适。领导者必须根据自己所在的环境，在考虑历史、文化、政治和教育架构的基础上对干预措施进行调整。报告明确指出，为了顺利地实施干预，必须获得利益各方的支持，不同教育体系所处的背景对于成功实施干预至关重要，因此，在面临改革与变革时，领导者往往必须做好“命令”（mandating）与“说理”（persuading）这两种方式的分寸把握。
根据研究样本的分析，报告认为，在考量这两种方式的权重时，需要参考的因素有四个：
第一，领导者对于发展速度的预期和期待；
第二，这种发展速度的期待对于教育体系的发展而言是不是必然的选择；
第三，变革和发展必将出现获益方和受损方，这种获益和受损的程度到底有多大；
第四，教育体系领导和国家政府的稳定程度以及其他的历史和政治环境。
4.持续（sustaining）。领导者应该确保发展的连续性。在报告中，研究者总结了各个教育体系的经验：
第一，教师在学校内部以及更大范围的学校之间进行合作；
第二，在学校和教育体系管理层之间建立中间协调层级；
第三，设计制定未来的管理模式，确保教育改革发展的连续性与一致性。
通过以上三种方法，领导者努力使得整个教育体系的发展驱动力来源于每所学校和每个教师，而不是管理层和领导者。而且，研究表明，教育发展水平越高，对中间协调层级的依赖越多，协调层级的作用（包括：有针对性地手把手地支持、学校与体系管理层之间的缓冲、分享和整合各学校进步的渠道）也越大。
5.发动（ignition）。研究发现，每个教育体系都有自身的惯性和惰性，但是，这些致力于改革的教育体系都遇到以下几种情况：或者所处的地域发生政治或经济危机，或者激烈诟病该教育体系绩效的科学报告出炉，或者新政治领导人/其他重要领导人阐述教育改革的决心。研究样本中的15个教育体系在改革发起之前都面临了以上三种情况之下的任意二种。
问题之二：教育体系改革的干预措施因着教育发展水平的不同存在哪些差异？
麦肯锡2010教育报告认为，课程和标准的修订，保证教师和校长得到合理的报酬，为教师和校长提供专业技能培训，进行学生评估，通过政策制定和教育立法促进教育发展等措施是处于任一教育发展水平的每个教育体系进行教育改革时都会采取的干预措施。 但是，因着教育发展水平的不同，改革措施的中心内容和侧重点的差别也很大。研究认为，每一教育发展水平都主要与某一类型干预措施相对应，这种对应与地理、文化或政治是无关的。具体来说，在从“差”走向“一般”的发展过程中，改革指向“基本的读写和数学能力”，这样，调动校长和教师的积极性，促使学校达到最低质量标准以及保证和巩固学生的入学率就成了主要的措施；在“一般”走向“良好”的发展过程中，改革所做的则更多地是基础性工作，如建立制度和机制、收集数据、形成网络、选择模式、设计课程等；在“良好”走向“优秀”的发展过程中，改革则把“专业化”作为一个中心工作，能力建设、专业发展、校本课程等成为了改革的主要着力点；在“优秀”走向“卓越”的发展过程中，“创新”成为中心，学习共同体建设、自主管理、分享创新教学模式等成为教育体系改革的主要措施。
问题之三：教育者的专业发展模式随着教育发展水平的提高应该如何转变？
麦肯锡2010教育报告对教师和校长的专业发展给予了极大的关注，它将教育者的专业发展模式分为七种类型：
第一，专业技能（technical skills）；
第二，专业教学指导人员的辅导（coaches）；
第三，同伴合作学习（peer collaboration）；
第四，职业发展通道（career tracks）；
第五，新教师和新校长聘用资格证书（pre—service recruitment certification）；
第六，在职培训 （traning）；
第七，体系内流动 （job rotations）。
以第一、二、三种专业发展模式类型而言，研究指出，随着教育发展水平的提高，教育者的专业发展更依赖于同伴合作学习，而不是提升专业技能。
问题之四：随着教育发展水平的提高，如何把握教学权力（pedagogical rights）的集中与下放问题？
先来看一个例子。报告比较了2005年印度中央邦和2003年加拿大安大略省（两地处于不同的教育发展水平，中央邦处于“差—一般”的发展阶段，安大略省处于“优秀—卓越”的发展阶段）在提升学生学习成就、提高学校办学绩效方面所采取的措施，两地为了实现同一个目标采取了不同的干预措施。这两种截然不同的措施生动地阐释了教学权力的集中与下放问题。
2005年，印度中央邦开始实施一项名为“学会阅读”的语文改革项目，在全省采用一种高度标准化的教学模式来改善教师的教和学生的学，这种模式要求每节课都有详细的教案、教学资料、学生作业手册以及一系列以活动为本的学习方法的教学策略。75名专业的培训队伍负责对其余的培训者进行培训，每月，学生都要进行标准化的测试，邦一级的教育管理部门随时监测每个地区、每个学校以及每个学生的学业进步情况。所有这一切干预措施就是为了保证全系统内所有的课堂教学实践趋于同一化，中央邦的一位教育官员这样评论：“任何一个教室里的任何一个孩子在同一时间内进入另一个地区的另一所学校的课堂，他不会感觉到任何不同……每一个人在同一时间里必须用同一种方式来教授相同的内容。”就是在这种高度标准化的教学模式之下，从2006—2008年，中央邦的学生学业测试成绩显著提高。
而在2003年，安大略省为了提升小学生的读写能力，也对教师的课堂教学实践进行了重点关注。安省制定了改革计划，也对学生的学习数据进行了定期跟踪，并且根据进步情况给予相应的支持。与中央邦不同的是，安省没有统一规定所有的课堂都要采取同一种模式，而是鼓励学校自主创新，进行改革。一位安省教育官员说：“我们从不直接指导或者命令。我们努力寻求获得学校教育专业人员的理念并以这些理念为基础。我们定期召集大家在一起交流教学思想和实践，从不命令大家使用某一种特定的方法，而是希望他们创造自己的教学方案。我们从不对学校或者学区进行微管理，而是赋予他们权力。”从2003—2007年，安省三年级和六年级学生的读写能力和数学能力有了大幅度的提高。
中央邦和安省为了提高学生的学业成绩，都采取了干预措施，但是处于不同发展阶段的两个教育体系采用了完全不同的两种方法。中央邦以高度标准化、集中化、统一化为特征，安省则强调创新、交流、放权。
在麦肯锡的报告中，多次提到“教学权力的去中心化”（Decentralization）。所谓教学权力的去中心化，指的是地区/学校/教师在课程、标准制定、新教学项目的提出等方面拥有更多的权力，而随着教育发展水平的提高，放权给中间层级或者学校的教育体系越来越多。放权或者教学权力的去中心化是教学发展水平进入一定阶段后的必然选择。
在这个方面，新加坡的选择也为我们做出了很好的示范。从20世纪80年代后期开始，新加坡就开始了“自主自治”的改革，赋予学校更多的权力，如1988年建立“独立学校”（Independent School）、1994年建立“自主学校”（Autonomus Schools），1996年更撤销长期服务的“新加坡课程发展局”，并在1997年实施“善思学校、善学国家”（TSLN）计划，这标志着新加坡的教育从“效率为本”（Efficiency—driven）全面向“能力为本”（Ability—driven）转移，以发展学生的能力为中心。与此相适应，新加坡教育部也赋予学校更多的自由，让学校自己为学校发展和学生发展负责，教师也在课堂教学上拥有了更多的权力，有效教学成为新加坡学校和教师的主流话语和追求的目标。在新加坡教育的集中权力弱化的过程中，新加坡教育部对校长和教师的能力建设却愈来愈关注和重视，因为只有专业化的校长和教师才能善用这种自由，为此，新加坡要求：只有最优秀的前1/3的大学毕业生才能进入教师队伍；校长、教师每年接受100小时的专业培训；建立校长师徒搭班制；强化学校内部“互助式教师专业学习团队”（Professional Learning Communities，PLCs）建设。正如新加坡教育部的一位官员所说：“随着教育者能力的提升，我们需要改变管理方式，再也不能规定他们做什么，而是要把他们看做专家，相信他们能作出科学的判断，相信他们了解学生，相信他们能进行明智的决断。” 当然，在一个教育体系内部发展不平衡的时候，教学权力的去中心化也可以区别对待。对于那些办学有成效的优秀学校而言，可以放权；而对于那些相对薄弱的学校，教育体系的领导者仍要强化视察、督导，强调规范的教育教学行为。
问题之五：随着教育发展水平的提高，对学校的评价方式应该发生什么改变？
麦肯锡报告对学校的评价方式进行了分类：（1）标准化测试；（2）对学校和教师的评估；（3）学校和教师的自我评估。
研究表明，标准化测试在教育发展的初级阶段占了很大的比重，而学校和教师的自我评估在教育发展的最高阶段则显现出很大的优势。而且，标准化测试的内容也随着教育发展水平的提高发生着变化，在初级阶段，测试内容更多地以读写能力为主，而到了高级阶段，这种测试将涵盖各个学科，并侧重问题解决，测试方式也从标准化题目演变成定性回答方式，答案也更开放。
问题之六：在一个教育体系内部，过程（process）、架构（structure）和资源（resource）这三者谁对教育发展更为重要？
麦肯锡报告指出，根据对20个样本教育体系的分析，所有的教育体系在发展过程中，70%的干预措施是指向过程的，而架构性的干预措施和资源性的干预措施分别只占15%。这固然与实践中过程性干预措施本身的条目就比较多以及各教育体系发展过程中实施架构性干预与资源性干预受限较多等因素有关，但这也恰恰说明，过程性干预对于教育发展的确发挥着非常重要的作用。下表总结了这三类干预方式的主要内容。
那么，在包含了课程、政策和学校实际“交付”（school delivery）等三个主要维度的过程性干预中，谁又是最重要的？研究表明，学校实际“交付”比课程、标准、教学资料、课本、教学模式以及政策法律文件更为重要，因为前者是“动态”的，学生的进步、学校的发展归根结底还是在学校全体教职员工对学校负责任的前提之下，在校长和教师的能力和努力之中，在教师基于专业能力开展的实际教学行为上。
而在学校实际“交付”这个维度上，校长和教师的专业发展的权重最大，占过程性干预措施的1/4还多。
问题之七：教育投入增加，教育就一定持续发展吗？
事实证明，从1970年至1994年，大多数OECD国家的教育投入都翻倍甚至三倍增加，但是许多国家的学生学业成就要么停滞不前，要么出现倒退，而且，生均公用经费基本持平的国家之间在教育发展水平上差距也很大。例如，在生均公用经费2000—3000美元的区间内，出现了以阿根廷为代表的“差”教育发展水平和以保加利亚为代表的“一般”的教育发展水平以及以克罗地亚为代表的“良好”教育发展水平；而在5000—6000美元的生均公用经费区间内，更是出现了以科威特为代表的“差”教育发展水平、以以色列为代表的“一般”教育发展水平、以英格兰为代表的“良好”教育发展水平和以新加坡为代表的“优秀”教育发展水平的巨大差异。
可见，教育投入增加，教育发展水平不一定会相应提高。但是，报告同时指出，这种发展水平的差距主要出现在生均公用经费达到2000美元以上的国家之间，生均公用经费在2000美元之下的国家基本上都处于“差”和“一般”教育发展水平上。
四、报告能给我们哪些启示？
启示之一：科学的评估和认知当前教育发展水平的现状是教育改革成功和教育体系进步的基础。
启示之二：必须根据实际教育发展水平科学地设计改革干预措施，找准改革的着力点。
启示之三：教育者的能力建设和专业发展是改革成功的有力保障。而随着教育发展水平的提高，能力建设和专业发展的重心必须转移，具体的管理技能和教学技能的经验式传授将逐渐弱化，“专业化”建设和“创新”将成为能力建设的中心。
启示之四：随着教育发展水平的提高，教学权力将逐渐“去中心化”，“放权”成为教学管理的主题词和主旋律，大批特色学校、特色校本课程将大批出现，多样化成为教育发展的底色和内涵。
启示之五：在教育改革过程中，组织架构的改革和资源的改革并不是确保改革成功的根本，只有课程、教学方式、教育者能力建设以及绩效管理的方式等的变革才是改革成功的主要推动力，而在课程、教学方式、教育者能力建设以及绩效管理的方式等因素中，教学方式、教育者能力建设以及绩效管理方式等又比静态的课程、标准等更为重要。
注释：
①除美国加州公立特许学校体系、印度中央邦和巴西米纳斯吉拉斯州以外，这些教育体系都参加过TIMSS（1995年开始，每四年一次，测试全球4年级和8年级学生的数学和科学成绩）、PISA（2000年开始，每3年一次，在OECD国家范围内进行的针对15周岁学生进行的测试，主要测试学生的阅读、数学、科学、问题解决能力，测试不围绕课程中的具体知识，而是指向参与未来社会生活的基础知识和能力）、PIRLS（2001年开始，每五年一次，测试全球四年级学生的阅读成绩）、NAEP（美国教育部下属的全国教育数据中心负责此项测试，全国性测试开始于1969年，州测试开始于1990年，主要针对4年级、8年级和12年级的学生，测试科目包括数学、阅读、科学、写作、艺术、公民、经济、地理和美国历史）这四种考试中的任何一种。麦肯锡2010教育报告就是以这些测试的数据为蓝本，在对这些数据进行标准化换算处理之后，得出各教育体系所处的教育发展水平的。