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“问题”作为思想政治教学的一种方法、手段，是在长期思想政治教学实践活动中逐步形成和发展起来的。但是，何谓“问题”?人们对这个概念缺少必要的探讨，日常生活中“问题”又是个多义词，在不同的语境中具有不同的涵义。涵义不清或语义分歧的“问题”，在思想政治教学实践的现实层面上，常呈现为经验化、个案化及分散化特征，影响了思想政治教学的实效性，不利于思想政治教学在实践中纵深发展。因此，探究“问题”在高校思想政治教学中的内涵，从经验形态上升到理论形态，把握其特征与规律，显然是提升高校思想政治学科教学质量的必然逻辑。
一、
“问题”作为教学手段、教育研究对象，自孔子的“叩竭法”或苏格拉底的“产婆术”至今已有2000多年的历史。科学家、哲学家们和研究者历来都非常重视“问题”在科学研究中的作用，然而，对“什么是问题”缺少必要的界定。如果我们不加界定地把涵义不清或语义分歧的“问题”引进到教学中来，势必会造成概念的混乱。那么，什么是“问题”，教学中的“问题”具有哪些特征呢?
1.字典、辞典中对“问题”的一般解释
《现代汉语辞典》的解释：(1)要求回答或解释的题目；(2)需要研究讨论并加以解决的矛盾疑难。《教育大辞典》的解释：问题(problem)亦称“难题”，泛指机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境，狭义上指人不能用现成的知识(包括概念、规则和方法)达到既定目标的刺激情境。难题(problem)不同于一般的问题(question)。前者的解决需要依据某种策略，对与之相关的知识经验重新组合、转换，后者可依据已有的知识立即做出回答。在《现代英语惯用法词典》中：problem常指“需要讨论、考虑或解决的问题”，强调“问题”的复杂与困难；question常与“求知、寻求信息”等有关，属于一般性的问题，强调对问题解答的期待；puzzle表示为问题所困惑、伤脑筋，常常为已知的东西所迷惑。从问题的难易程度上应是problem>ques-tion>puzzle。
字典、辞典中对“问题”的解释，给我们提供了对问题的一般看法，但没有涉及这些问题形式的联系与价值。教学中的“问题”，表现形式可以是以疑问句出现的，也可以呈现为布置的任务、创设或模拟情境中，真实的状态下，学生所面临的困惑、挑战、机遇、欲达的目标等。
2.现当代哲学中对“问题”的研究
杜威提出了以“问题”探究为中心的思维五步，认为问题规定了思维的目的，并控制着思维过程的方向。波普尔从中继承了“问题”激活认识过程的动力学作用的思想，劳丹从中继承了把“解决问题”视作认识目标的思想，但三者都没有对所使用的“问题”概念有过清晰的交代或说明。我国学者林定夷教授把“问题”界定为：某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。相应地，他把“问题求解”定义为：设法消除给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。
由此，我们可以看出，科学哲学家所强调的“问题”主要是指解决人类未知的科学探索性问题，而不是产生于背景知识的知识性问题。在课堂教学中使用的问题多是知识性问题，以解决知识性问题为主，很少有科学性问题。这就是说教学中的“问题”对学生来说是待知的、对教师来说是需要传承的，很少涉及到人类还暂时不了解的。
3.心理学领域对“问题”的认识
早期的行为主义者认为，问题是机体缺乏现成反应可以利用的刺激情境；格式塔心理学派认为，问题是完形上的缺口；信息加工心理学家认为，问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。美国学者纽威尔和西蒙(Newell&Simon)对问题所下的定义：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。张春兴先生把“问题”解释为：个人在有目的追求而尚未找到适当手段时感到的心理困境。何华灿先生认为，“问题求解”是人工智能的核心课题，“这里的‘问题’是一个被开拓了的抽象概念，它表示某个给定过程的当前状态与我们所要求的目标状态之间存在某种差异。”
“问题”在心理学中的研究和定义是静态的，而课堂教学中的“问题”是一个有序的整体，都统一于教学目标之下，并为实现该目标而形成的一个问题连续体。
4、教学领域对“问题”的认识
现代教学论认为，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。“问题”是现代学习方式的一个基本特征，一方面通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程。这样看来，教学中的“问题”，主要强调了两点：一是问题与课程相匹配；二是问题联系学生的经验，让学生感觉到问题与己有经验间存在内在的联系。问题可以是预设的也可以是生成的，问题主体可以是教师也可以是学生。
综上所述，“问题”反映在教学领域，至少应具备四个特征：第一，它必须是与教学目标相联系的，承载着知识、能力和情感态度价值观，并为此而形成的一个问题链；第二，它必须是学生尚不完全明确的或未知的，要能够在学生通往目标的途中，让他们发现不能很快地和直接地达到这个目标，从而引起学生认识上的矛盾、疑惑或心理上的紧张；第三，它必须是学生想弄清楚或力图说明的东西，要能够引起学生对它的兴趣，产生相应的探索欲望，并亲身卷入问题的探究之中，在解决问题时做出努力；第四，它必须是与学生的认识水平相当的，要能够让学生运用自己现有的知识和智力，经过努力探索达到目标，而不是让学生感到无论如何努力也不能克服困难、跃过障碍，因而灰心丧气。
二、
问句是用以表达问题的语句形式，但问句并不总是表述问题，如反意疑问句并不表述问题，因为对于问者和被问者的当前状态与问题所要求的目标状态之间不存在求解的差距和疑惑，是问者向对方表达问题的肯定的答案。我们可以通过问句的一般形式来探析问题的结构，以便准确把握问题的要素。
问句的形式可以分为一般疑问句和特殊疑问句。一般疑问句的普遍形式可以归结为“是否……吗?”，对于一般疑问句就是要作出“是”或“否”的回答。特殊疑问句的形式主要有三种：“……是什么?”(What型)、“……，为什么?”(why型)和“……是怎样的?”(How型)。当然还有“是谁”(Who型)、“何时”(When型)、“何处”(Where型)，但三者在形式结构上完全可以归结在What型之下。
在任何完整地表述的疑问句中，都包含有疑问词和问号，二者合在一起可称作问题的“疑项”，问题的形式类型与表述它们的“疑项”的类型是直接相关的。除“疑项”之外，还必须包含有“问题的指向”，即问题所指向的研究对象。如“商品是劳动产品吗?”，在这个一般疑问句中，“是……吗”和“?”是疑项； “商品是劳动产品”就是问题所指向的研究对象；疑项表示作为研究对象进行求解的不确定性，实际上是用以表明学生的当前状态与目标状态存在着差距。
与特殊疑问句相联系的几种问题类型：
第一类问题：“……是什么?”。这类问题要求对研究对象进行识别或判定，其答案是关于事实的陈述。如“商品是什么?”。
第二类问题：“……，为什么?”。这类问题要求回答现象(或现象类)的原因或行为目的，它通常就是要求对某种事实陈述或规律性陈述作出“为什么”的回答。
第三类问题：“……是怎样的?”。这类问题要求描述所研究的对象和对象系统的状态或过程，其答案应是一个事实陈述的有序集，不包含演绎推理，描述不回答“为什么”的问题。
后两类问题实际上都可以还原或归化为第一类问题。第二类问题实际上可以还原为“对象的原因是什么?”类的问题。第三类问题同样可以通过变换和分解而还原为第一类问题，它所要回答的是对象或对象系统的状态及其变化，而这种状态及其变化总是可以分解为“它的组成、性质和关系是什么?”的问题，通过回答，我们可以对对象或对象系统的状态作出大致的描述。
通过问题的转换，我们可以看到问题的形式可以初步分为两种基本类型：与一般疑问句相联系的形式“是否……吗?”和与特殊疑问句相联系的形式“……是什么?”。在“问题”的这两种形式中，“问题”的两种最基本的成分一“问题的指向”和“疑项”很清楚地显示出来了。
除此之外每一个问题的求解答案，在问题的提法中都预设了一个域限，并认定或假定所提出的这个问题的解必定在这个域限之中，这就是所谓的“应答域预设”。“应答域预设”是问题结构中具有特殊重要意义的基本要素，对于我们进行教学具有特殊重要的价值：一方面，教学中具体地提出的任何有价值的问题，总是要求作出某种限定得比较具体的应答域预设，用以明确地指导教学，而那种泛泛的“是不是”、“该不该”的全域性预设，对于教学将不起任何指导作用；另一方面，如果客观上问题的解是在我们所预设的应答域之内，那么这样的应答域预设将强有力地指导教学取得成功，反之，会导致教学的失败。
在教学过程中，我们改变学生的“当前状态”使之不断接近直至达到“目标状态”，但是这种改变不可能是任意的，必须遵守在问题中已经显含地或隐含地规定的某些“解题规则”。这些规则规定，什么样的改变是合法的，什么样的改变是不合法的，它直接关系到教学活动过程及其结果的合法性、有效性。
由上可知，问题结构中的基本要素主要是四个：问题的指向、疑项、解的应答域预设、解题规则。由于“问题的指向”和“疑项”实际上指示着问题的“目前状态”以及“当前状态”与“目标状态”的差距，问题的提法中往往会包含有目标约束和条件约束，因此在教学上可以把“问题”的要素理解为：教学活动过程中的“目标状态”、“当前状态”、“应答域预设”、“解题规则”。
详细地去分析问题的结构要素，似乎离我们的主题比较遥远。我们眼下最关心的是怎样依据问题的结构要素进行教学，只有这样，我们才能探讨“问题”及其构成要素在高校思想政治教学中的真正意义。
三、
1.高校思想政治课程的定位
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的社会实践活动。其主要内容包括思想教育、政治教育、品德教育、心理教育和法制教育等。目前，高校开设的其他各科教学绝大部分的内容是“教育准备生活”，高校思想政治学科教育既是“教育准备生活”，又是“教育即生活”。或者说高校思想政治学科教育既是教育、培养人，又是社会思想、社会政治和社会道德生活，是现实的社会精神面貌和生活。高校思想政治教育的目标是：通过对大学生正确世界观、人生观、价值观的引导，对社会主义政治方向的坚持，社会主义主旋律的弘扬，社会主义道德的培养和社会主义民主法制的完善，不断提升大学生思想政治素质，提高其主体性、创造性和社会性，培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才。可见，从核心价值来看，这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程；从基本内容来看，这是一门提高认识、参与当代社会生活能力的课程；从培养目标来看，这是一门培养大学生思想政治素质的课程。课程定位集中体现了让大学生“经历探究学习和社会实践的过程”，真正完成高校思想政治的教育教学任务。
2.“问题”教学是实现高校思想政治课程任务的有效手段
从高校思想政治课程的定位上来看，其课程目标不仅仅是传授人类生产和生活方面的知识和技能，更重要的是使学生通过相关知识的学习形成良好的品德、社会态度、积极的人格倾向和健康的人生观、世界观。其教学所遵从的规律就不仅仅是一般的知识传递和能力形成方面的规律，更重要的是有关品德和社会规范遵从方面的规律。这就需要让学生探究这些规律发生作用的环境和条件，经历其特有的过程和阶段。
高校思想政治课程性质和目标的定位，决定着“问题”教学是实现这一任务的有效手段。学生在教师的指导下，结合自己的思想、教材的内容和社会生活，以“质疑”为核心思想，以“问题”为框架思路，从现有知识经验出发，质疑于探究的每一个环节。教师以“问题”不断引发学生的认知冲突，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，富有个性地发表自己的见解，培养求真务实的态度和创新精神，进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力，自主获得知识技能、实践和创新能力，树立正确人生观、世界观和价值观，达到知识、能力、情感态度价值观三个维度表达的课程目标。
3.高校思想政治课教学中，整合运用“问题”的四个要素
如果我们把学生的当前能力看做是思想政治教学活动过程的“当前状态”，把对问题的求解理想看做是活动过程的“目标状态”，那么疑难就表明学生的能力与求解理想存在着差距。从教学中“问题”的特征看来，问题是教学活动过程中学生的“当前状态”与所要求的“目标状态”之间的差距；问题求解是设法消除学生在教学活动过程的“当前状态”与所要求的“目标状态”之间的差距；疑难是求解的理想与学生当前能力的差距。根据问题所构成疑难的性质，可以把疑难分为两类：一类可称为知识性疑难，它产生于对背景知识的无知，反映的是对所提问题的求解理想与个别学生当前能力的差距；另一类则称为探索性疑难，它产生于对背景知识的分析，反映当前背景能力对于所提问题的求解理想的差距，对全人类来说，都可能是未知的，它的提出，本身就意味着发现。我们所说问题疑难的性质属于前一类。
对于高校思想政治课程所要学习的主题，学生已经拥有许多相关的经验或原始观念，尽管这些观念可能是粗糙的或不太正确的，但学生绝不是空着脑袋走进课堂。让学生接受马克思主义基本理论的过程，并不是把理论由外部传输给学生 的过程，相反，教育教学是以学生已有的经验和原始观念为基础，围绕“问题”，经历“探究一相信一坚持一发扬”主动建构意义的过程。这就需要教师参照所授主题，界定学生的“当前状态”，与学生共同形成教学目标，即确定“目标状态”，而问题的形成是学生视域与教材视域的融合度，学生能否达到教材的要求，甚至要超越教材，这就是问题的“应答域”。在建构教材意义或超越教材时，必须坚持马克思主义的立场，这就是问题的“解题规则”。
高校思想政治是向学生传授马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想的课程，教师要界定学生对所授理论了解程度和学生生活实际及二者结合程度的“当前状态”，发现学生成长的需要，找到学生知、情、意、行增长的逻辑起点。在与学生的互动中生成教学目标，创设问题情境，不断地引发学生的认知冲突，在完成问题“目标状态”中达到教学目标的实现。一般说来，其他学科的教学在“知”、“信”、“行”的转化中不大会存在思想的和情绪的障碍。学生懂得了一个数学公式或物理原理，在实践中用学科的理论照做就可以克服困难和解决问题。而在高校思想政治教学中，学生在学习马克思主义的基础知识以后，并不等于就相信马克思主义，更不等于在实践中就能按照马克思主义的立场、观点和方法去分析问题。学生对于马克思主义的基本概念和原理可以背得很熟，考得很好，但缺乏对马克思主义的信仰，也不准备在行动中去贯彻和执行，这是当前高校思想政治课教学中一个不容忽视的现实。师生如何看待这些基本原理的确定性呢?这就涉及到高校思想政治课教学不仅是为了解决“知”与“不知”的矛盾，它还要解决“信”与“不信”的矛盾以及“知”与“行”的矛盾。这就要求教师在“问答域预设”或用“问答域”指导学生学习时，注意坚持马克思主义观点的“解题规则”，在“问答域”中，不断提高学生视域和教材视域的融合度，使学生做到下位概念学习结果的同化或上位概念学习结果的顺应，在同化或顺应中实现知识与技能、方法与过程、情感态度价值观的统一。
高校思想政治教学是一种有目的的培养人的活动，获得的知识不仅仅是事实知识，而且还是对事实的解释，不仅仅是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题，有别于其他学科把要学知识如概念、原理等以定论形式直接呈现给学生，而是被寓于问题或问题情境之中。问题成为学习内容的载体，为探究提供动力和范围，问题的解决过程便是知识、技能、情感态度价值观的获得过程。所以，高校思想政治教学中“问题”的内涵要比其他学科更复杂。
参考文献：
[1]张耀灿，陈万柏，思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社，2001
[2]朱明光，蓝维，等，思想政治学科教育学[M]，北京：首都师范大学出版社，2000
[3]林定夷，问题与科学研究：问题学之探究[M]，广州：中山大学出版社，2006
一、
“问题”作为教学手段、教育研究对象，自孔子的“叩竭法”或苏格拉底的“产婆术”至今已有2000多年的历史。科学家、哲学家们和研究者历来都非常重视“问题”在科学研究中的作用，然而，对“什么是问题”缺少必要的界定。如果我们不加界定地把涵义不清或语义分歧的“问题”引进到教学中来，势必会造成概念的混乱。那么，什么是“问题”，教学中的“问题”具有哪些特征呢?
1.字典、辞典中对“问题”的一般解释
《现代汉语辞典》的解释：(1)要求回答或解释的题目；(2)需要研究讨论并加以解决的矛盾疑难。《教育大辞典》的解释：问题(problem)亦称“难题”，泛指机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境，狭义上指人不能用现成的知识(包括概念、规则和方法)达到既定目标的刺激情境。难题(problem)不同于一般的问题(question)。前者的解决需要依据某种策略，对与之相关的知识经验重新组合、转换，后者可依据已有的知识立即做出回答。在《现代英语惯用法词典》中：problem常指“需要讨论、考虑或解决的问题”，强调“问题”的复杂与困难；question常与“求知、寻求信息”等有关，属于一般性的问题，强调对问题解答的期待；puzzle表示为问题所困惑、伤脑筋，常常为已知的东西所迷惑。从问题的难易程度上应是problem>ques-tion>puzzle。
字典、辞典中对“问题”的解释，给我们提供了对问题的一般看法，但没有涉及这些问题形式的联系与价值。教学中的“问题”，表现形式可以是以疑问句出现的，也可以呈现为布置的任务、创设或模拟情境中，真实的状态下，学生所面临的困惑、挑战、机遇、欲达的目标等。
2.现当代哲学中对“问题”的研究
杜威提出了以“问题”探究为中心的思维五步，认为问题规定了思维的目的，并控制着思维过程的方向。波普尔从中继承了“问题”激活认识过程的动力学作用的思想，劳丹从中继承了把“解决问题”视作认识目标的思想，但三者都没有对所使用的“问题”概念有过清晰的交代或说明。我国学者林定夷教授把“问题”界定为：某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。相应地，他把“问题求解”定义为：设法消除给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。
由此，我们可以看出，科学哲学家所强调的“问题”主要是指解决人类未知的科学探索性问题，而不是产生于背景知识的知识性问题。在课堂教学中使用的问题多是知识性问题，以解决知识性问题为主，很少有科学性问题。这就是说教学中的“问题”对学生来说是待知的、对教师来说是需要传承的，很少涉及到人类还暂时不了解的。
3.心理学领域对“问题”的认识
早期的行为主义者认为，问题是机体缺乏现成反应可以利用的刺激情境；格式塔心理学派认为，问题是完形上的缺口；信息加工心理学家认为，问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。美国学者纽威尔和西蒙(Newell&Simon)对问题所下的定义：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。张春兴先生把“问题”解释为：个人在有目的追求而尚未找到适当手段时感到的心理困境。何华灿先生认为，“问题求解”是人工智能的核心课题，“这里的‘问题’是一个被开拓了的抽象概念，它表示某个给定过程的当前状态与我们所要求的目标状态之间存在某种差异。”
“问题”在心理学中的研究和定义是静态的，而课堂教学中的“问题”是一个有序的整体，都统一于教学目标之下，并为实现该目标而形成的一个问题连续体。
4、教学领域对“问题”的认识
现代教学论认为，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。“问题”是现代学习方式的一个基本特征，一方面通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程。这样看来，教学中的“问题”，主要强调了两点：一是问题与课程相匹配；二是问题联系学生的经验，让学生感觉到问题与己有经验间存在内在的联系。问题可以是预设的也可以是生成的，问题主体可以是教师也可以是学生。
综上所述，“问题”反映在教学领域，至少应具备四个特征：第一，它必须是与教学目标相联系的，承载着知识、能力和情感态度价值观，并为此而形成的一个问题链；第二，它必须是学生尚不完全明确的或未知的，要能够在学生通往目标的途中，让他们发现不能很快地和直接地达到这个目标，从而引起学生认识上的矛盾、疑惑或心理上的紧张；第三，它必须是学生想弄清楚或力图说明的东西，要能够引起学生对它的兴趣，产生相应的探索欲望，并亲身卷入问题的探究之中，在解决问题时做出努力；第四，它必须是与学生的认识水平相当的，要能够让学生运用自己现有的知识和智力，经过努力探索达到目标，而不是让学生感到无论如何努力也不能克服困难、跃过障碍，因而灰心丧气。
二、
问句是用以表达问题的语句形式，但问句并不总是表述问题，如反意疑问句并不表述问题，因为对于问者和被问者的当前状态与问题所要求的目标状态之间不存在求解的差距和疑惑，是问者向对方表达问题的肯定的答案。我们可以通过问句的一般形式来探析问题的结构，以便准确把握问题的要素。
问句的形式可以分为一般疑问句和特殊疑问句。一般疑问句的普遍形式可以归结为“是否……吗?”，对于一般疑问句就是要作出“是”或“否”的回答。特殊疑问句的形式主要有三种：“……是什么?”(What型)、“……，为什么?”(why型)和“……是怎样的?”(How型)。当然还有“是谁”(Who型)、“何时”(When型)、“何处”(Where型)，但三者在形式结构上完全可以归结在What型之下。
在任何完整地表述的疑问句中，都包含有疑问词和问号，二者合在一起可称作问题的“疑项”，问题的形式类型与表述它们的“疑项”的类型是直接相关的。除“疑项”之外，还必须包含有“问题的指向”，即问题所指向的研究对象。如“商品是劳动产品吗?”，在这个一般疑问句中，“是……吗”和“?”是疑项； “商品是劳动产品”就是问题所指向的研究对象；疑项表示作为研究对象进行求解的不确定性，实际上是用以表明学生的当前状态与目标状态存在着差距。
与特殊疑问句相联系的几种问题类型：
第一类问题：“……是什么?”。这类问题要求对研究对象进行识别或判定，其答案是关于事实的陈述。如“商品是什么?”。
第二类问题：“……，为什么?”。这类问题要求回答现象(或现象类)的原因或行为目的，它通常就是要求对某种事实陈述或规律性陈述作出“为什么”的回答。
第三类问题：“……是怎样的?”。这类问题要求描述所研究的对象和对象系统的状态或过程，其答案应是一个事实陈述的有序集，不包含演绎推理，描述不回答“为什么”的问题。
后两类问题实际上都可以还原或归化为第一类问题。第二类问题实际上可以还原为“对象的原因是什么?”类的问题。第三类问题同样可以通过变换和分解而还原为第一类问题，它所要回答的是对象或对象系统的状态及其变化，而这种状态及其变化总是可以分解为“它的组成、性质和关系是什么?”的问题，通过回答，我们可以对对象或对象系统的状态作出大致的描述。
通过问题的转换，我们可以看到问题的形式可以初步分为两种基本类型：与一般疑问句相联系的形式“是否……吗?”和与特殊疑问句相联系的形式“……是什么?”。在“问题”的这两种形式中，“问题”的两种最基本的成分一“问题的指向”和“疑项”很清楚地显示出来了。
除此之外每一个问题的求解答案，在问题的提法中都预设了一个域限，并认定或假定所提出的这个问题的解必定在这个域限之中，这就是所谓的“应答域预设”。“应答域预设”是问题结构中具有特殊重要意义的基本要素，对于我们进行教学具有特殊重要的价值：一方面，教学中具体地提出的任何有价值的问题，总是要求作出某种限定得比较具体的应答域预设，用以明确地指导教学，而那种泛泛的“是不是”、“该不该”的全域性预设，对于教学将不起任何指导作用；另一方面，如果客观上问题的解是在我们所预设的应答域之内，那么这样的应答域预设将强有力地指导教学取得成功，反之，会导致教学的失败。
在教学过程中，我们改变学生的“当前状态”使之不断接近直至达到“目标状态”，但是这种改变不可能是任意的，必须遵守在问题中已经显含地或隐含地规定的某些“解题规则”。这些规则规定，什么样的改变是合法的，什么样的改变是不合法的，它直接关系到教学活动过程及其结果的合法性、有效性。
由上可知，问题结构中的基本要素主要是四个：问题的指向、疑项、解的应答域预设、解题规则。由于“问题的指向”和“疑项”实际上指示着问题的“目前状态”以及“当前状态”与“目标状态”的差距，问题的提法中往往会包含有目标约束和条件约束，因此在教学上可以把“问题”的要素理解为：教学活动过程中的“目标状态”、“当前状态”、“应答域预设”、“解题规则”。
详细地去分析问题的结构要素，似乎离我们的主题比较遥远。我们眼下最关心的是怎样依据问题的结构要素进行教学，只有这样，我们才能探讨“问题”及其构成要素在高校思想政治教学中的真正意义。
三、
1.高校思想政治课程的定位
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的社会实践活动。其主要内容包括思想教育、政治教育、品德教育、心理教育和法制教育等。目前，高校开设的其他各科教学绝大部分的内容是“教育准备生活”，高校思想政治学科教育既是“教育准备生活”，又是“教育即生活”。或者说高校思想政治学科教育既是教育、培养人，又是社会思想、社会政治和社会道德生活，是现实的社会精神面貌和生活。高校思想政治教育的目标是：通过对大学生正确世界观、人生观、价值观的引导，对社会主义政治方向的坚持，社会主义主旋律的弘扬，社会主义道德的培养和社会主义民主法制的完善，不断提升大学生思想政治素质，提高其主体性、创造性和社会性，培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才。可见，从核心价值来看，这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程；从基本内容来看，这是一门提高认识、参与当代社会生活能力的课程；从培养目标来看，这是一门培养大学生思想政治素质的课程。课程定位集中体现了让大学生“经历探究学习和社会实践的过程”，真正完成高校思想政治的教育教学任务。
2.“问题”教学是实现高校思想政治课程任务的有效手段
从高校思想政治课程的定位上来看，其课程目标不仅仅是传授人类生产和生活方面的知识和技能，更重要的是使学生通过相关知识的学习形成良好的品德、社会态度、积极的人格倾向和健康的人生观、世界观。其教学所遵从的规律就不仅仅是一般的知识传递和能力形成方面的规律，更重要的是有关品德和社会规范遵从方面的规律。这就需要让学生探究这些规律发生作用的环境和条件，经历其特有的过程和阶段。
高校思想政治课程性质和目标的定位，决定着“问题”教学是实现这一任务的有效手段。学生在教师的指导下，结合自己的思想、教材的内容和社会生活，以“质疑”为核心思想，以“问题”为框架思路，从现有知识经验出发，质疑于探究的每一个环节。教师以“问题”不断引发学生的认知冲突，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，富有个性地发表自己的见解，培养求真务实的态度和创新精神，进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力，自主获得知识技能、实践和创新能力，树立正确人生观、世界观和价值观，达到知识、能力、情感态度价值观三个维度表达的课程目标。
3.高校思想政治课教学中，整合运用“问题”的四个要素
如果我们把学生的当前能力看做是思想政治教学活动过程的“当前状态”，把对问题的求解理想看做是活动过程的“目标状态”，那么疑难就表明学生的能力与求解理想存在着差距。从教学中“问题”的特征看来，问题是教学活动过程中学生的“当前状态”与所要求的“目标状态”之间的差距；问题求解是设法消除学生在教学活动过程的“当前状态”与所要求的“目标状态”之间的差距；疑难是求解的理想与学生当前能力的差距。根据问题所构成疑难的性质，可以把疑难分为两类：一类可称为知识性疑难，它产生于对背景知识的无知，反映的是对所提问题的求解理想与个别学生当前能力的差距；另一类则称为探索性疑难，它产生于对背景知识的分析，反映当前背景能力对于所提问题的求解理想的差距，对全人类来说，都可能是未知的，它的提出，本身就意味着发现。我们所说问题疑难的性质属于前一类。
对于高校思想政治课程所要学习的主题，学生已经拥有许多相关的经验或原始观念，尽管这些观念可能是粗糙的或不太正确的，但学生绝不是空着脑袋走进课堂。让学生接受马克思主义基本理论的过程，并不是把理论由外部传输给学生 的过程，相反，教育教学是以学生已有的经验和原始观念为基础，围绕“问题”，经历“探究一相信一坚持一发扬”主动建构意义的过程。这就需要教师参照所授主题，界定学生的“当前状态”，与学生共同形成教学目标，即确定“目标状态”，而问题的形成是学生视域与教材视域的融合度，学生能否达到教材的要求，甚至要超越教材，这就是问题的“应答域”。在建构教材意义或超越教材时，必须坚持马克思主义的立场，这就是问题的“解题规则”。
高校思想政治是向学生传授马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想的课程，教师要界定学生对所授理论了解程度和学生生活实际及二者结合程度的“当前状态”，发现学生成长的需要，找到学生知、情、意、行增长的逻辑起点。在与学生的互动中生成教学目标，创设问题情境，不断地引发学生的认知冲突，在完成问题“目标状态”中达到教学目标的实现。一般说来，其他学科的教学在“知”、“信”、“行”的转化中不大会存在思想的和情绪的障碍。学生懂得了一个数学公式或物理原理，在实践中用学科的理论照做就可以克服困难和解决问题。而在高校思想政治教学中，学生在学习马克思主义的基础知识以后，并不等于就相信马克思主义，更不等于在实践中就能按照马克思主义的立场、观点和方法去分析问题。学生对于马克思主义的基本概念和原理可以背得很熟，考得很好，但缺乏对马克思主义的信仰，也不准备在行动中去贯彻和执行，这是当前高校思想政治课教学中一个不容忽视的现实。师生如何看待这些基本原理的确定性呢?这就涉及到高校思想政治课教学不仅是为了解决“知”与“不知”的矛盾，它还要解决“信”与“不信”的矛盾以及“知”与“行”的矛盾。这就要求教师在“问答域预设”或用“问答域”指导学生学习时，注意坚持马克思主义观点的“解题规则”，在“问答域”中，不断提高学生视域和教材视域的融合度，使学生做到下位概念学习结果的同化或上位概念学习结果的顺应，在同化或顺应中实现知识与技能、方法与过程、情感态度价值观的统一。
高校思想政治教学是一种有目的的培养人的活动，获得的知识不仅仅是事实知识，而且还是对事实的解释，不仅仅是解决知不知与会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题，有别于其他学科把要学知识如概念、原理等以定论形式直接呈现给学生，而是被寓于问题或问题情境之中。问题成为学习内容的载体，为探究提供动力和范围，问题的解决过程便是知识、技能、情感态度价值观的获得过程。所以，高校思想政治教学中“问题”的内涵要比其他学科更复杂。
参考文献：
[1]张耀灿，陈万柏，思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社，2001
[2]朱明光，蓝维，等，思想政治学科教育学[M]，北京：首都师范大学出版社，2000
[3]林定夷，问题与科学研究：问题学之探究[M]，广州：中山大学出版社，2006