义务教育课程标准（2011年版）中，关于古诗词的学习特别强调情感体验，第一学段要求“获得初步的情感体验”，第二学段要求“注意在诵读过程中体验情感”，第三学段要求“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。因此，在教学中我们应依托作品，采用多种策略，激发学生的学习兴趣，使学生与作者产生情感共鸣，受到熏陶感染，培养学生的语感，激发其对祖国传统文化的热爱。
　　一、故事激趣。喜欢听故事是儿童的天性，不少随古诗词作品流传至今的故事、传奇很有趣，若能把握时机，予以穿插，则既可以帮助理解古诗，体会诗人情感，又可以使学生在紧张的脑力活动中得到调节，享受轻松、愉快。如在教学《赠汪伦》时，老师可适时介绍：一天，汪伦听说李白将来泾川，便写信迎请，信云：“先生好游乎？此地有十里桃花。先生好饮乎？此地有万家酒店。”李白听后欣然前往。到后，汪伦说：“桃花者，潭水名也，并无桃花。万家者，店主人姓万也，并无万家酒店。李白听后大笑。”学生听后也忍俊不禁。
　　二、想象悟情。诗重感情，诗重想象，没有感情就没有艺术，没有想象就没有审美。古诗词教学只有唤起学生的情感体验，产生移情和共鸣，让学生发挥想象，引起联想，由此及彼，调动自己的生活底蕴，再现、丰富作品形象，才能入境悟情。如在《赠汪伦》教学过程中，老师启发学生想象：汪伦为什么此时才踏歌送行？学生有的说：“李白怕汪伦伤心，事先并未告诉，所心汪伦得知消息后，匆匆赶来。”有的说：“汪伦正在家里准备美酒赠李白，所以姗姗来迟。”有的说……教师又启发学生想象：李白此时可能会做些什么？学生有的认为李白“嗖”地跳船上岸，与汪伦道别；有的说李白看着汪伦，想着汪伦这些日子对自己的款待，忍不住吟诗一首（即《赠汪伦》）；有的说……不难看出，学生对李汪之间的深情已有较为深刻的领悟，诗中之情也有了依附，这样悟情是真真切切的、扎实有效的。
　　三、朗讀见情。古诗词原用于吟唱，它合乎乐曲的韵律、节奏，讲究韵脚的合辙、平仄的搭配，以及字数、句数的整齐（散）、均衡。因此，即便不唱，诵读起来也琅琅上口、铿锵有声，让人感受到悦耳顺畅的音韵美、均匀和谐的节奏美，使诗词充溢着音乐的旋律。此外，在古诗词教学中少分析、多朗读乃至熟读成诵是一条宝贵的经验。诗读百遍，其义自明，其情自见。通过读能将自己的体会、情感表达出来。指导学生诵读时要注意诗的节奏、韵脚及合适的音调，恰当地表现诗中的思想感情。有的音调要缓慢、低沉，像陆游的《示儿》，朗读时要把诗人那种至死不忘收复失地、光复中原的爱国主义精神表达出来；有的则要用热烈诚恳的音调来朗读，如《赠汪伦》中表达的诗人李白与汪伦的深厚情谊；而《望庐山瀑布》这首诗则要用热情奔放的音调指导朗读，才能把诗人热爱祖国大好河山的澎湃激情表现出来。
　　四、绘画察情。文字是抽象的，图画是形象的文字，采用“吟诗（词）作画，以画讲诗（词）”的方法打开学生的心扉，化抽象的文字为具体可感的图画，符合儿童长于形象思维的特点，符合古诗词“诗中有画，画中有诗”的特点。如教学低年级《草》时，教师让学生画一画草的枯荣，画一画藏在土里的草根，画一画春风一吹，小草又冒出地面的情景。学生充分调动已有的生活经验，在画一画中理解诗的意思，感悟到小草顽强的生命力。
　　五、以境启情。古诗词的语言学生有时难以理解，所以，教学古诗词时，有经验的教师十分重视创设情境，善于把学生带到作品的艺术境界中，使他们的情感与作者的情感产生强烈的共鸣，使情感的信息畅通无阻。如《送孟浩然之广陵》这首诗，可以借助多媒体展示送行画面，再现当时当地艳丽的春景，伴以悠扬的音乐和感人的朗诵。当学生看到孤独的船越走越远，渐渐消失在天边，李白仍然伫立在江边时，不用老师讲解，他们已经深切地感受到了“朋友情深”。
　　六、以知促情。诗人作诗（词）有其特定背景、独特的情感体验。如果学生不知背景，便不能正确体会作者的情感。如教学《江雪》一诗时，在粗知大意后，教者说明，这首诗是诗人柳宗元革新失败后，被贬为江州司马时所作，显然，诗人所写的不是实景，而是想象之景，那么诗人为什么会写这种想象之景呢？白雪象征着皎洁，孤舟寒江象征着孤高、特立独行的品格——这首诗实乃诗人自咏怀抱之作，虽身处逆境，却不肯向恶势力屈服。这样，学生就能理解诗人以渔翁自喻，流露出来的孤芳自赏的情绪和不愿与当政者同流合污的高洁情怀。
　　七、比较明情。小学阶段学习的古诗词有不少虽然作者不同、背景不同，但表达的情感主题却是相同或相近的。如果进行内容重组、比较阅读，则既能强化学生的情感体验，又能对作者的抒情方式有所领悟。以“送别”主题为例，有李白的《赠汪伦》，汪伦以歌声送友，李白借潭水抒友人对已感情之深；有李白的《送孟浩然之广陵》，李白以目光送友，以长江之水喻友人之间感情绵绵不绝；有王维的《送元二使安西》，王维以酒送友，借朝雨、青柳、美酒表达对友人离去的伤感之情。学生在读一读、比一比、想一想、谈一谈中体验的情感是大信息量的，立体而强烈。