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新課程化学教材增加了“讨论”的学习内容,许多教师对这一学习内容往往是简单地讲讲答案,有的一带而过,有的甚至“跳”了过去,不给学生讨论的空间,其根本原因是他们没有充分认识到编者的编写意图,忽视了“讨论”的作用。
一、“讨论”的作用
1.有利于激发学生学习兴趣,强化学习动力。
学生的学习动力来源于两个方面:一是明确学习目的;二是浓厚的学习兴趣。由于社会的发展,生活条件的改善,一些中学生的学习毅力也变得越来越脆弱,学习兴趣就成了他们搞好学习的关键。我们应利用青少年强烈的好胜心理,让他们参与问题的讨论,通过认真钻研去获取知识,通过努力去解决问题。他们求得知识后,这种好胜心理就会得到满足,因而增强了学习兴趣,强化了学习动力。
2.有利于培养学生发散思维能力。
学生从多角度、多层次去思考问题和用多种方法通过不同途径去探求利用知识解决问题的能力,离不开教师对学生发散思维能力的培养。有效地诱导学生去“发散”思维,关键在于设计“发散点”,而新教材上的“讨论”题目是教育工作者们在长期教学实践中总结和挖掘出来的,具有优选性、广联性、密集性和科学性。例如:“如何用实验方法鉴别氯化钠、硫酸钠、硝酸钠、碳酸钠四种溶液?”和“采用哪些方法可以增大铁与盐酸反应的化学速率?”这类讨论题,如果放手让学生讨论,学生能联系到诸多的化学知识,也可得到很多好答案。
3.有利于师生互动,教学相长。
在讨论中,教师和学生既是教育者,又是受教育者,两者通过相互切磋甚至争论,都可以从多方面接受信息,从多角度思考问题,达到教学相长的目的。新教材上有一讨论题:“收集氨气的试管口的棉花应用什么溶液浸湿?”这是一个开放性问题。用什么“溶液”?多数教师想到的是非挥发性的酸溶液,而有的学生想到却是酸性溶液,如NaHSO4溶液等。在回答“为什么”时,教师易受到旧教材思维定势的束缚,认为棉花的作用是阻碍NH3与空气对流以便得到纯净的气体,而有的学生考虑的则是环境保护问题。像这样的问题还很多,只要师生共同讨论,相互补缺,相互激励,就能共同提高。
4.有利于开展研究性学习。
首先,新教材上的“讨论”所设计的题目虽然是单一的,但学习内容并不是特定的知识体系,有许多来源于学生的生活和社会实践。如“为什么医院里用高温蒸煮、照射紫外线、喷洒苯酚溶液、在伤口上涂抹酒精溶液等来消毒杀菌?”等问题。在讨论时问题应立足于研究、解决学生关注的社会、生活问题,这样研究性学习就水到渠成了。其次,新教材上,像“如何鉴别Na2CO3、NaHCO3和NaCl?”这一类讨论题目答案具有多元性;而“通过计算确定有机物的分子式需要哪些必要的数据?”和“如果水分子之间没有氢键存在,地球上将会是什么面貌?”这类问题的答案具有不确定性、模糊性。在讨论时学生可以体验到“科学家解决问题的过程”,从而培养学生积极探索的精神。
二、组织问题讨论应注意的问题
1.正确处理好教师“导”与学生“学”的关系。
教师的“导”与学生“学”的关系就是内因和外因的辩证关系。教师是外因,学生是内因,外因要靠内因起作用,强调教师的主导作用就是为了保证学生的主体作用得到充分发挥。中学生思维活跃,不受传统的思维定势的束缚,敢于标新立异,在讨论时,随时会提出一些有价值的问题。对这些问题,教师要根据教学内容和学生的实际情况放手让学生去讨论,不要急于表态,应让他们自己补充或争论。要注意培养讨论的骨干力量,让学生影响学生,让学生带动学生,让学生去激励学生。但教师绝不能放手不管,要仔细聆听,从学生的发言中捕捉一些新的哪怕是错误的信息,并给予及时的评判和解释,从而培养学生的思维习惯和学习主动性。
2.正确处理好培养发散能力和突出主题的关系。
突出主题由教学特殊任务所决定。不可否认,开展研究式、探究性的讨论对于发展学生的思维能力、探索化学运动的本质规律有着极其重要的作用。如“你如何理解‘化学是人类进步的关键’这句话呢?”与“设想合成氨的发展前景”,这类问题,若不实施有效的控制就很容易偏离主题。组织讨论时教师要充分发挥主导作用,运用教学艺术,抓住主要矛盾,启发学生思维,杜绝学生在枝节问题上纠缠不休或漫无边际、海阔天空。还要抓住有利时机,诱发学生联想,开拓讨论思路。
3.正确处理好讨论过程与讨论结果的关系。
课本中问题的绝大多是讨论问题,学生通过自身努力可以得出一些结论和方法。教师要“宽容”,不能过于强调讨论结果的全面性、正确性;解题方法也不一定要求最优化;允许学生在讨论时缺乏一些科学性和条理性。教师还要从讨论过程中不断抓住信息,捕捉学生的思维火花和灵感,激发其创新意识,促其创新精神的形成。这样也许会使教师任务加重,但长期下去却会使学生学到更多的学习方法,在教学上也不失为创新。
4.正确处理好学生独立思考和集体讨论的关系。
长期以来教师都习惯于学生安静地听课,独立地思考,即使让学生进行讨论,也是形式而已。学生缺乏主动性和动态性,课堂发言单打独斗,思维得不到真正的启迪,学生也就无法进入主动、开放和发展的状态。集体动态式的讨论可以克服学生思维上的思考动力不足的缺陷,弥补思考的内容单一、思考深度较浅、思考效果不明显等缺点,避免单独发言时唯恐出错而畏首畏尾,反而抑制学生思维发展的情形。如前面所述的带有发散性的问题,不讨论、不靠师生集体智慧就很难得出完整的结论。因此,在教学中学生讨论或争论并不影响独立思考,相反,会使思考变得更轻松、更活跃。
5.正确处理好学生归纳与教师总结的关系。
学生对问题积极地思考、分析和辩论后,他们最关注的是老师对自己的见解或结果作出的反应,因此教师有必要及时总结。总结时既要对学生的见解进行分析,充分肯定他们的正确和科学结论,又要讲清学生的思维过程。但一定要注意,学生讨论时会有许多始料不及的问题,如在教材上有这样一个讨论题:“在NH3·H2O中分别加入适量的盐酸、NaOH溶液和NH4Cl溶液,对NH3·H2O的电离平衡各有什么影响?并简要说明理由。”在讨论时,教师也有可能只注意到同离子效应对弱电解质电离的抑制作用,而忽略NaOH溶液和NH4CI溶液浓度极稀的情况。所以,不能轻易对学生的讨论结果全盘肯定或全盘否定。
一、“讨论”的作用
1.有利于激发学生学习兴趣,强化学习动力。
学生的学习动力来源于两个方面:一是明确学习目的;二是浓厚的学习兴趣。由于社会的发展,生活条件的改善,一些中学生的学习毅力也变得越来越脆弱,学习兴趣就成了他们搞好学习的关键。我们应利用青少年强烈的好胜心理,让他们参与问题的讨论,通过认真钻研去获取知识,通过努力去解决问题。他们求得知识后,这种好胜心理就会得到满足,因而增强了学习兴趣,强化了学习动力。
2.有利于培养学生发散思维能力。
学生从多角度、多层次去思考问题和用多种方法通过不同途径去探求利用知识解决问题的能力,离不开教师对学生发散思维能力的培养。有效地诱导学生去“发散”思维,关键在于设计“发散点”,而新教材上的“讨论”题目是教育工作者们在长期教学实践中总结和挖掘出来的,具有优选性、广联性、密集性和科学性。例如:“如何用实验方法鉴别氯化钠、硫酸钠、硝酸钠、碳酸钠四种溶液?”和“采用哪些方法可以增大铁与盐酸反应的化学速率?”这类讨论题,如果放手让学生讨论,学生能联系到诸多的化学知识,也可得到很多好答案。
3.有利于师生互动,教学相长。
在讨论中,教师和学生既是教育者,又是受教育者,两者通过相互切磋甚至争论,都可以从多方面接受信息,从多角度思考问题,达到教学相长的目的。新教材上有一讨论题:“收集氨气的试管口的棉花应用什么溶液浸湿?”这是一个开放性问题。用什么“溶液”?多数教师想到的是非挥发性的酸溶液,而有的学生想到却是酸性溶液,如NaHSO4溶液等。在回答“为什么”时,教师易受到旧教材思维定势的束缚,认为棉花的作用是阻碍NH3与空气对流以便得到纯净的气体,而有的学生考虑的则是环境保护问题。像这样的问题还很多,只要师生共同讨论,相互补缺,相互激励,就能共同提高。
4.有利于开展研究性学习。
首先,新教材上的“讨论”所设计的题目虽然是单一的,但学习内容并不是特定的知识体系,有许多来源于学生的生活和社会实践。如“为什么医院里用高温蒸煮、照射紫外线、喷洒苯酚溶液、在伤口上涂抹酒精溶液等来消毒杀菌?”等问题。在讨论时问题应立足于研究、解决学生关注的社会、生活问题,这样研究性学习就水到渠成了。其次,新教材上,像“如何鉴别Na2CO3、NaHCO3和NaCl?”这一类讨论题目答案具有多元性;而“通过计算确定有机物的分子式需要哪些必要的数据?”和“如果水分子之间没有氢键存在,地球上将会是什么面貌?”这类问题的答案具有不确定性、模糊性。在讨论时学生可以体验到“科学家解决问题的过程”,从而培养学生积极探索的精神。
二、组织问题讨论应注意的问题
1.正确处理好教师“导”与学生“学”的关系。
教师的“导”与学生“学”的关系就是内因和外因的辩证关系。教师是外因,学生是内因,外因要靠内因起作用,强调教师的主导作用就是为了保证学生的主体作用得到充分发挥。中学生思维活跃,不受传统的思维定势的束缚,敢于标新立异,在讨论时,随时会提出一些有价值的问题。对这些问题,教师要根据教学内容和学生的实际情况放手让学生去讨论,不要急于表态,应让他们自己补充或争论。要注意培养讨论的骨干力量,让学生影响学生,让学生带动学生,让学生去激励学生。但教师绝不能放手不管,要仔细聆听,从学生的发言中捕捉一些新的哪怕是错误的信息,并给予及时的评判和解释,从而培养学生的思维习惯和学习主动性。
2.正确处理好培养发散能力和突出主题的关系。
突出主题由教学特殊任务所决定。不可否认,开展研究式、探究性的讨论对于发展学生的思维能力、探索化学运动的本质规律有着极其重要的作用。如“你如何理解‘化学是人类进步的关键’这句话呢?”与“设想合成氨的发展前景”,这类问题,若不实施有效的控制就很容易偏离主题。组织讨论时教师要充分发挥主导作用,运用教学艺术,抓住主要矛盾,启发学生思维,杜绝学生在枝节问题上纠缠不休或漫无边际、海阔天空。还要抓住有利时机,诱发学生联想,开拓讨论思路。
3.正确处理好讨论过程与讨论结果的关系。
课本中问题的绝大多是讨论问题,学生通过自身努力可以得出一些结论和方法。教师要“宽容”,不能过于强调讨论结果的全面性、正确性;解题方法也不一定要求最优化;允许学生在讨论时缺乏一些科学性和条理性。教师还要从讨论过程中不断抓住信息,捕捉学生的思维火花和灵感,激发其创新意识,促其创新精神的形成。这样也许会使教师任务加重,但长期下去却会使学生学到更多的学习方法,在教学上也不失为创新。
4.正确处理好学生独立思考和集体讨论的关系。
长期以来教师都习惯于学生安静地听课,独立地思考,即使让学生进行讨论,也是形式而已。学生缺乏主动性和动态性,课堂发言单打独斗,思维得不到真正的启迪,学生也就无法进入主动、开放和发展的状态。集体动态式的讨论可以克服学生思维上的思考动力不足的缺陷,弥补思考的内容单一、思考深度较浅、思考效果不明显等缺点,避免单独发言时唯恐出错而畏首畏尾,反而抑制学生思维发展的情形。如前面所述的带有发散性的问题,不讨论、不靠师生集体智慧就很难得出完整的结论。因此,在教学中学生讨论或争论并不影响独立思考,相反,会使思考变得更轻松、更活跃。
5.正确处理好学生归纳与教师总结的关系。
学生对问题积极地思考、分析和辩论后,他们最关注的是老师对自己的见解或结果作出的反应,因此教师有必要及时总结。总结时既要对学生的见解进行分析,充分肯定他们的正确和科学结论,又要讲清学生的思维过程。但一定要注意,学生讨论时会有许多始料不及的问题,如在教材上有这样一个讨论题:“在NH3·H2O中分别加入适量的盐酸、NaOH溶液和NH4Cl溶液,对NH3·H2O的电离平衡各有什么影响?并简要说明理由。”在讨论时,教师也有可能只注意到同离子效应对弱电解质电离的抑制作用,而忽略NaOH溶液和NH4CI溶液浓度极稀的情况。所以,不能轻易对学生的讨论结果全盘肯定或全盘否定。