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【摘要】元认知是指对认知的认知。本文结合“问题启发、见解分享、清单指引、互评完善、反思总结”教学实践活动，论述了在概要写作教学中运用元认知理论能调动学生的主观能动性，丰富学生的学习体验，培养学生策略调整意识，提高概要写作教学的有效性。
【关键词】元认知策略；高中英语概要写作
一、问题的提出
2017年，伴随上海市普通高等学校入学考试英语题型的改革，一种全新的题型——概要写作（Summary writing）引起了一线教师的关注。该题型具有的“读后写”的特点，不仅考查学生英语读写能力的发展程度，也考查学生学习策略的综合运用能力，对“教与学”提出了更高的要求。
我校学生入学时英语学习水平处于区内中等偏下，学习主动性偏低，缺乏有效的学习方法，阅读理解及书面表达方面基础薄弱。在概要写作教学初期，“教与学”存在严重的“高耗低效”现象，教学效果很不理想。调查分析后发现，根本原因主要在于：1.教师的教学重点过多侧重对学生认知能力的培养；2.学生在课堂活动中缺乏积极的学习体验；3.学生在学习活动中欠缺策略调整意识。因此，如何实施适合我校学情的、有效的概要写作教学是一个值得思考的问题。
二、问题的解决
在理论学习和教学实践中笔者发现，元认知理论为有效实施梗概写作教学提供了坚实的理论基础。元认知这一概念最早在1976年由美国发展心理学家弗拉维尔提出。他认为元认知是指对认知的认知。具体地说，元认知就是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，涉及元认知知识、元认知体验和元认知监控这三个方面。本文结合“问题启发、见解分享、清单指引、互评完善、反思总结”活动设计，谈谈元认知理论在概要教学实践中的运用。
1.启发思考，激活元认知知识。概要写作对学生而言“既熟悉又陌生”。学生的“熟悉感”来自于自身已具备的基本英语语言知识（词汇、语法、句法等）、语言技能（阅读技巧、写作能力
等），而“陌生感”则源于对自己思维能力和写作水平、该题型的特点、写作要求、认知策略运用等方面认知的欠缺。在概要写作学习中，学生不能作出准确的“自我”定位，缺乏对解决问题的难度、预估学习任务完成的可能性的判断，写作信心受挫，经常抱怨“文章看懂了，概要写完了，效果不理想”。通过课前“析一析”活动，启发学生发现概要写作的特点，帮助学生对认知活动有充分了解，指导学生优化方法和策略，树立解决问题的信心。
以议论文概要写作第一课时教学为例。典型的议论文语篇的结构特点比较明显，学生具备基本的议论文阅读策略，能比较准确地确定立论句和段落主题句，分析出语篇的基本组织结构。在布置作业之前明确告诉学生明天将学习一种新的写作题型——summary writing，同时，把印有原文和参考范文的材料发给学生进行自学，并思考以下有关常用的议论文阅读策略和组织结构的几个问题（同时印发给学生）：
1） What’s type of writing is the passage？
2） What are the differences between the passage and the sample？
3） What reading strategies need to be applied to write the sample？
Is the sample well organized？And how？
What possible difficulties will you meet with when writing such kind of summary？
What special points should you focus on in next period？
第二天课堂上，学生个个都“有备而来”，没有了昨天听到新题型时的“忧心忡忡”，相反，每个人都表现得“很有感觉”。在正式上课之前，学生之间就已经开始交流，课堂上学生的回答更是积极主动。问题1）2）3）4）帮助学生对议论文概要写作语言和结构方面的基本要求有了比较清晰的认知，而问题5）6）则有助于引导学生了解自己的认知优势，树立信心，同时发现自己的认知劣势，生成“疑惑”，从而有规划地形成本课学习的定向注意。可见，材料的印发和问题的设置有效激活了学生存储于长时记忆中的元认知知识，对自己已有的认知结构有了一定的了解，对概要写作的结构特点和呈现方式形成了初步认识。
2.鼓励分享，丰富元认知体验。研究表明，在学习活动中产生的“不知和知的”认知体验及“适度紧张和高兴喜悦的”情感体验有助于提高学生掌握、理解知识的程度，还可以丰富学生的學习经验，有利于学生自觉不自觉地掌握更多的学习方法和策略。单一的“讲-练-批-讲-改”教学模式常常“剥夺”学生自主思考自我发现的机会，更谈不上调动学生的学习积极性。
在指导学生克服语言表达“照抄照搬”不足之处时，以问题“How to make a change in the expression of the idea？”为切入点，引导学生独立思考“in your own words”进行表达的方法，之后采用倒计时抢答的方式鼓励学生分享自己的想法，在肯定学生积极参与的同时把“优点子”写在黑板上，适时举例启发学生发现更多重组语言结构的方式，融入新的学习策略。在思考过程中，有的学生眉头紧锁、有的在练习本上涂涂改改、有的在抢答后露出小小的满足感，这一切都是学生主动体验学习过程所带来的成长与收获。在之后的习作中，学生能比较顺利地运用非谓语、定语从句、同位语、构词法等方法简化语言结构，变化语言表达形式。教师在引导学生认知结构量变的同时，关注其认知结构的质变，学生在主动地选择、加工和处理中获得自己的意义，学生的认知热情被激发，认知潜能被调动。 3.指引管理，强化元认知监控。“对自己学习过程能进行有效管理”是对我校基础薄弱学生而言是最为欠缺的学习能力之一，主要表现为学习方法的单一性、学习行为的随意性、策略选用的盲目性。一个成熟语言学习者对自己学习过程能进行有效管理，他们通常具有较多有关学习策略方面的知识，能够根据学习内容的不同特点，为实现学习目标而灵活地调整学习节奏与策略。借助checklist为学生搭建“脚手架”，旨在指导学生如何在说明文概要写作中“有意识地写”，“管一管”学习活动过程。Checklist设置具体如下：
Before writing：
What’s type of writing is the passage？
What basic reading and writing strategies will I apply？
How much time will I spend in finishing the task？
What special aspects should I pay attention to while writing？
What are the possible difficulties I’ll have finishing the task？
While writing：
Can I easily find and cover all the key points？
Do I have any difficulty in understanding the passage？
What other strategies can I apply to better my understanding of the passage？
How much time have I spent finishing reading？
Do I have difficulty in making my expressions brief and accurate？
What other strategies can I apply to better expressing my ideas？
How much time have I spent finishing writing？
Do I pay attention to the structure of the passage？
Are there any my own opinions？
After writing：
Have I included the theory or survey？
Have I covered all the key points？
Have I used brief and accurate expressions？
Have I written it in an objective way？
Is the summary well organized？
Have I made any grammatical and spelling mistakes？
What progress have I made this time？
In what aspects should I make improvements next time？
顯然，在checklist的指引下，学生主观能动性被积极调动，自我效能感大大增强。在整个学习任务的前中后实践了“自我管理”，读写前，学生对文本的难度、特点等进行预期，读写中，学生不断调整自己对文本的认识，发现困难，积极寻找解决办法，读写后，学生反思采用策略的效果，总结解决问题的感受。在学生回答“How do you feel the process of writing？”这个问题时，多数学生表示“学习过程中的思考多了，要求不仅仅是写完了更好写好了。”批改习作发现，学生在主旨把握、要点概括、逻辑结构、语言表达等方面均有进步。
4.开展互评，优化元认知策略。策略调整是学习能力的体现，策略优化是学习能力的提升。“在学习活动中对任务过程不断进行评价，作出相应的策略调整，采取适当的方法更有效地完成学习任务”是提高学生概要写作能力的关键所在。通过组织学生在完成概要习作后开展“互评—交流—完善”的合作学习活动，为学生搭建互相学习、相互交流的平台，训练学生的思维迁移，促进学习策略的进一步优化。
互评中，学生兼具评价者和受评者双重身份，思维活跃，信息碰撞，策略启发，竞争合作意识强烈。学生参照教师所提供的评价标准，运用已有认知和自身经验，对受评作品作出分析与判断，并针对其中的问题与不足给出修改意见或建议。学生拿到自己被评价修改过的习作后，推敲评价者的修改或建议，对比自己评价修改过的他作进行分析思考，可就评价者给出的修改或建议向其提问，进行尝试性修改后，再次交流进行深入的探究，之后对个人习作进行完善。以下是一次概要写作文章主旨大意概括训练中，一位学生在“互评—交流—完善”的合作学习活动后的习作：
初稿：
Americans like fast food， but they are not able to appreciate small moments of joy.
评价者修改（互评）：
Americans like fast food， but they are not able to appreciate like是主观看法 可改为can’t
small moments of joy.
应改为happiness
尝试性修改（分析后）：
Fast food makes Americans more impatient， so they can’t appreciate happiness.
完善性修改（交流后）：
Fast food makes it harder for Americans to appreciate happiness.
对比后不难发现，学生由最初“关键信息不准确、语言照抄照搬、添加主观看法”，经逐渐发现“主要关系、改变语言表达”，后“明确文章中心、语言独立加工”三个不同阶段。一方面，学生进行批改的同时对自己阅读技能（略读、找读、理解大意、推理判断、理解逻辑关系、理解作者意图等）和书面表达技能（组织语言、遣词造句等）进行评价与反思，另一方面，同伴间的问答与交流为元认知策略的强化创造了良好条件，促进学生学习能力的提升。
5.督促反思，提升元认知能力。教学中不乏遇到这样的情况，课上学生的反应与课后习作的效果反差很大，调查后发现，有些学生对学习方法的掌握仅停留在“知”的层面，实践中往往习惯性地沿用某种或某几种熟悉的学习方法，不仅不懂得为什么要使用这些策略，也缺乏在新的学习情境对策略作出正确的选择与调控，直接导致学习低效。
督促学生反思总结，即对自身学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等方面进行反向思考和多维度总结，是帮助学生加深对元认知策略运用理解的过程。不同于常规意义上对学习任务过程中某单个问题的发现与解决，更多的反思总结应有计划地发生在阶段性或课堂学习之后，形式上或口头或书面，或个体或同伴或小组。为了帮助学生记录成长轨迹，积累学习经验，笔者尝试设计了如下基本框架：
My reflection
In which aspect have I improved？（反思） What aspect should I focus on next？（计划）
Language
Content
Logic
Involve-ment
Notes： The more detailed， the better.
在此环节中，学生对概要写作过程不仅仅是停留在“过去的、完成的”学习活动记忆中，“笔头的呈现”方式引发学生更加深入而全面地分析与思考遇到的问题及解决问题的思维过程，加深对策略调整作用的体会，留下“成长的足迹”。如有学生在language层面反思中写到：“状语从句可考虑用非谓语结构简化。”有学生在Content层面计劃中写到：“多分析段内句间层次关系避免遗漏信息。可作标记。”在Involvement层面反思中，有学生这样写“这次参与了讨论，发表了意见，还不错，互补吧。”虽然学生的表达不够严谨，但学生能通过总结提炼简单的“适合自己的”方法，尝试摸索一般规律，对学习计划和目标作出一定的调整。通过反思总结，学生的元认知策略意识增强，为实现元认知能力 “自动化”奠定了基础，为元认知策略的同化和迁移做好铺垫。
三、教学反思
在活动中，学生表现积极，思维活跃，师生、生生互动气氛热烈，学生的策略意识有所增强，概要写作的信心明显增强，写作表现进步明显。可见，在教学实践中，运用元认知理论，结合概要写作特点，把概要写作的教学内容、学生的学习活动、元认知策略的培养有机结合是一种有效的尝试。一方面，有助于学生形成计划、监控、评价、反思和调整学习过程或学习结果的策略，逐渐从根本上克服在概要写作中“知道方法但不知如何选择”的瓶颈问题；另一方面有利于督促教师积极创设“体现学生主体地位的”教学活动，引导学生采用自主、合作、探究的学习方式学习语言知识，发展语言技能。
但是，对学生元认知策略能力的培养是一个循序渐进的过程，在这一动态过程中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三大要素协同作用，因此如何在教学实践中充分体现三要素的相互融合、如何促进学生元认知策略运用的迁移仍需深入探究。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.
[2]Flavell J.H.Cognitive Development[M].Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice- Hall Inc，1985.
[3]Malley，J..
【关键词】元认知策略；高中英语概要写作
一、问题的提出
2017年，伴随上海市普通高等学校入学考试英语题型的改革，一种全新的题型——概要写作（Summary writing）引起了一线教师的关注。该题型具有的“读后写”的特点，不仅考查学生英语读写能力的发展程度，也考查学生学习策略的综合运用能力，对“教与学”提出了更高的要求。
我校学生入学时英语学习水平处于区内中等偏下，学习主动性偏低，缺乏有效的学习方法，阅读理解及书面表达方面基础薄弱。在概要写作教学初期，“教与学”存在严重的“高耗低效”现象，教学效果很不理想。调查分析后发现，根本原因主要在于：1.教师的教学重点过多侧重对学生认知能力的培养；2.学生在课堂活动中缺乏积极的学习体验；3.学生在学习活动中欠缺策略调整意识。因此，如何实施适合我校学情的、有效的概要写作教学是一个值得思考的问题。
二、问题的解决
在理论学习和教学实践中笔者发现，元认知理论为有效实施梗概写作教学提供了坚实的理论基础。元认知这一概念最早在1976年由美国发展心理学家弗拉维尔提出。他认为元认知是指对认知的认知。具体地说，元认知就是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，涉及元认知知识、元认知体验和元认知监控这三个方面。本文结合“问题启发、见解分享、清单指引、互评完善、反思总结”活动设计，谈谈元认知理论在概要教学实践中的运用。
1.启发思考，激活元认知知识。概要写作对学生而言“既熟悉又陌生”。学生的“熟悉感”来自于自身已具备的基本英语语言知识（词汇、语法、句法等）、语言技能（阅读技巧、写作能力
等），而“陌生感”则源于对自己思维能力和写作水平、该题型的特点、写作要求、认知策略运用等方面认知的欠缺。在概要写作学习中，学生不能作出准确的“自我”定位，缺乏对解决问题的难度、预估学习任务完成的可能性的判断，写作信心受挫，经常抱怨“文章看懂了，概要写完了，效果不理想”。通过课前“析一析”活动，启发学生发现概要写作的特点，帮助学生对认知活动有充分了解，指导学生优化方法和策略，树立解决问题的信心。
以议论文概要写作第一课时教学为例。典型的议论文语篇的结构特点比较明显，学生具备基本的议论文阅读策略，能比较准确地确定立论句和段落主题句，分析出语篇的基本组织结构。在布置作业之前明确告诉学生明天将学习一种新的写作题型——summary writing，同时，把印有原文和参考范文的材料发给学生进行自学，并思考以下有关常用的议论文阅读策略和组织结构的几个问题（同时印发给学生）：
1） What’s type of writing is the passage？
2） What are the differences between the passage and the sample？
3） What reading strategies need to be applied to write the sample？
Is the sample well organized？And how？
What possible difficulties will you meet with when writing such kind of summary？
What special points should you focus on in next period？
第二天课堂上，学生个个都“有备而来”，没有了昨天听到新题型时的“忧心忡忡”，相反，每个人都表现得“很有感觉”。在正式上课之前，学生之间就已经开始交流，课堂上学生的回答更是积极主动。问题1）2）3）4）帮助学生对议论文概要写作语言和结构方面的基本要求有了比较清晰的认知，而问题5）6）则有助于引导学生了解自己的认知优势，树立信心，同时发现自己的认知劣势，生成“疑惑”，从而有规划地形成本课学习的定向注意。可见，材料的印发和问题的设置有效激活了学生存储于长时记忆中的元认知知识，对自己已有的认知结构有了一定的了解，对概要写作的结构特点和呈现方式形成了初步认识。
2.鼓励分享，丰富元认知体验。研究表明，在学习活动中产生的“不知和知的”认知体验及“适度紧张和高兴喜悦的”情感体验有助于提高学生掌握、理解知识的程度，还可以丰富学生的學习经验，有利于学生自觉不自觉地掌握更多的学习方法和策略。单一的“讲-练-批-讲-改”教学模式常常“剥夺”学生自主思考自我发现的机会，更谈不上调动学生的学习积极性。
在指导学生克服语言表达“照抄照搬”不足之处时，以问题“How to make a change in the expression of the idea？”为切入点，引导学生独立思考“in your own words”进行表达的方法，之后采用倒计时抢答的方式鼓励学生分享自己的想法，在肯定学生积极参与的同时把“优点子”写在黑板上，适时举例启发学生发现更多重组语言结构的方式，融入新的学习策略。在思考过程中，有的学生眉头紧锁、有的在练习本上涂涂改改、有的在抢答后露出小小的满足感，这一切都是学生主动体验学习过程所带来的成长与收获。在之后的习作中，学生能比较顺利地运用非谓语、定语从句、同位语、构词法等方法简化语言结构，变化语言表达形式。教师在引导学生认知结构量变的同时，关注其认知结构的质变，学生在主动地选择、加工和处理中获得自己的意义，学生的认知热情被激发，认知潜能被调动。 3.指引管理，强化元认知监控。“对自己学习过程能进行有效管理”是对我校基础薄弱学生而言是最为欠缺的学习能力之一，主要表现为学习方法的单一性、学习行为的随意性、策略选用的盲目性。一个成熟语言学习者对自己学习过程能进行有效管理，他们通常具有较多有关学习策略方面的知识，能够根据学习内容的不同特点，为实现学习目标而灵活地调整学习节奏与策略。借助checklist为学生搭建“脚手架”，旨在指导学生如何在说明文概要写作中“有意识地写”，“管一管”学习活动过程。Checklist设置具体如下：
Before writing：
What’s type of writing is the passage？
What basic reading and writing strategies will I apply？
How much time will I spend in finishing the task？
What special aspects should I pay attention to while writing？
What are the possible difficulties I’ll have finishing the task？
While writing：
Can I easily find and cover all the key points？
Do I have any difficulty in understanding the passage？
What other strategies can I apply to better my understanding of the passage？
How much time have I spent finishing reading？
Do I have difficulty in making my expressions brief and accurate？
What other strategies can I apply to better expressing my ideas？
How much time have I spent finishing writing？
Do I pay attention to the structure of the passage？
Are there any my own opinions？
After writing：
Have I included the theory or survey？
Have I covered all the key points？
Have I used brief and accurate expressions？
Have I written it in an objective way？
Is the summary well organized？
Have I made any grammatical and spelling mistakes？
What progress have I made this time？
In what aspects should I make improvements next time？
顯然，在checklist的指引下，学生主观能动性被积极调动，自我效能感大大增强。在整个学习任务的前中后实践了“自我管理”，读写前，学生对文本的难度、特点等进行预期，读写中，学生不断调整自己对文本的认识，发现困难，积极寻找解决办法，读写后，学生反思采用策略的效果，总结解决问题的感受。在学生回答“How do you feel the process of writing？”这个问题时，多数学生表示“学习过程中的思考多了，要求不仅仅是写完了更好写好了。”批改习作发现，学生在主旨把握、要点概括、逻辑结构、语言表达等方面均有进步。
4.开展互评，优化元认知策略。策略调整是学习能力的体现，策略优化是学习能力的提升。“在学习活动中对任务过程不断进行评价，作出相应的策略调整，采取适当的方法更有效地完成学习任务”是提高学生概要写作能力的关键所在。通过组织学生在完成概要习作后开展“互评—交流—完善”的合作学习活动，为学生搭建互相学习、相互交流的平台，训练学生的思维迁移，促进学习策略的进一步优化。
互评中，学生兼具评价者和受评者双重身份，思维活跃，信息碰撞，策略启发，竞争合作意识强烈。学生参照教师所提供的评价标准，运用已有认知和自身经验，对受评作品作出分析与判断，并针对其中的问题与不足给出修改意见或建议。学生拿到自己被评价修改过的习作后，推敲评价者的修改或建议，对比自己评价修改过的他作进行分析思考，可就评价者给出的修改或建议向其提问，进行尝试性修改后，再次交流进行深入的探究，之后对个人习作进行完善。以下是一次概要写作文章主旨大意概括训练中，一位学生在“互评—交流—完善”的合作学习活动后的习作：
初稿：
Americans like fast food， but they are not able to appreciate small moments of joy.
评价者修改（互评）：
Americans like fast food， but they are not able to appreciate like是主观看法 可改为can’t
small moments of joy.
应改为happiness
尝试性修改（分析后）：
Fast food makes Americans more impatient， so they can’t appreciate happiness.
完善性修改（交流后）：
Fast food makes it harder for Americans to appreciate happiness.
对比后不难发现，学生由最初“关键信息不准确、语言照抄照搬、添加主观看法”，经逐渐发现“主要关系、改变语言表达”，后“明确文章中心、语言独立加工”三个不同阶段。一方面，学生进行批改的同时对自己阅读技能（略读、找读、理解大意、推理判断、理解逻辑关系、理解作者意图等）和书面表达技能（组织语言、遣词造句等）进行评价与反思，另一方面，同伴间的问答与交流为元认知策略的强化创造了良好条件，促进学生学习能力的提升。
5.督促反思，提升元认知能力。教学中不乏遇到这样的情况，课上学生的反应与课后习作的效果反差很大，调查后发现，有些学生对学习方法的掌握仅停留在“知”的层面，实践中往往习惯性地沿用某种或某几种熟悉的学习方法，不仅不懂得为什么要使用这些策略，也缺乏在新的学习情境对策略作出正确的选择与调控，直接导致学习低效。
督促学生反思总结，即对自身学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等方面进行反向思考和多维度总结，是帮助学生加深对元认知策略运用理解的过程。不同于常规意义上对学习任务过程中某单个问题的发现与解决，更多的反思总结应有计划地发生在阶段性或课堂学习之后，形式上或口头或书面，或个体或同伴或小组。为了帮助学生记录成长轨迹，积累学习经验，笔者尝试设计了如下基本框架：
My reflection
In which aspect have I improved？（反思） What aspect should I focus on next？（计划）
Language
Content
Logic
Involve-ment
Notes： The more detailed， the better.
在此环节中，学生对概要写作过程不仅仅是停留在“过去的、完成的”学习活动记忆中，“笔头的呈现”方式引发学生更加深入而全面地分析与思考遇到的问题及解决问题的思维过程，加深对策略调整作用的体会，留下“成长的足迹”。如有学生在language层面反思中写到：“状语从句可考虑用非谓语结构简化。”有学生在Content层面计劃中写到：“多分析段内句间层次关系避免遗漏信息。可作标记。”在Involvement层面反思中，有学生这样写“这次参与了讨论，发表了意见，还不错，互补吧。”虽然学生的表达不够严谨，但学生能通过总结提炼简单的“适合自己的”方法，尝试摸索一般规律，对学习计划和目标作出一定的调整。通过反思总结，学生的元认知策略意识增强，为实现元认知能力 “自动化”奠定了基础，为元认知策略的同化和迁移做好铺垫。
三、教学反思
在活动中，学生表现积极，思维活跃，师生、生生互动气氛热烈，学生的策略意识有所增强，概要写作的信心明显增强，写作表现进步明显。可见，在教学实践中，运用元认知理论，结合概要写作特点，把概要写作的教学内容、学生的学习活动、元认知策略的培养有机结合是一种有效的尝试。一方面，有助于学生形成计划、监控、评价、反思和调整学习过程或学习结果的策略，逐渐从根本上克服在概要写作中“知道方法但不知如何选择”的瓶颈问题；另一方面有利于督促教师积极创设“体现学生主体地位的”教学活动，引导学生采用自主、合作、探究的学习方式学习语言知识，发展语言技能。
但是，对学生元认知策略能力的培养是一个循序渐进的过程，在这一动态过程中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三大要素协同作用，因此如何在教学实践中充分体现三要素的相互融合、如何促进学生元认知策略运用的迁移仍需深入探究。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.
[2]Flavell J.H.Cognitive Development[M].Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice- Hall Inc，1985.
[3]Malley，J..