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摘要：根据问卷调查分析和采访调查，对当前的大学英语拓展课程教学进行了剖析，指出了目前大学英语拓展课程教学存在的问题，并结合内容依托式教学理论，从改革教学内容、教学方法和教学手段等方面入手，提出了建立以内容为依托的大学英语拓展课程体系，从而解决了目前大学英语拓展课程建设中存在的问题。
关键词：大学英语；拓展课程；内容依托式教学
作者简介：沈向怡（1978-），女，浙江海宁人，杭州电子科技大学外国语学院，讲师。（浙江杭州310018）
基金项目：本文系2011年杭州市哲学社会科学规划课题（项目编号：B11YY08Q）、2011年浙江省外文学会重点课题（项目编号：ZWZD2011022）的阶段性研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0146-03
一、研究背景
随着英语教学普及程度的提高，很多学生从小学甚至是幼儿园阶段就开始接受英语教育，很大一部分学生的英语水平在入学时就已经达到了大学英语四级水平。在这样的前提下，传统的技能型授课方式已经难以满足学生的学习需求，在“费时低效”的诟责下，大学英语的学分在很多高校被压缩。以杭州电子科技大学为例，大学英语的学分从16分缩减到了12分；而在一些教育部直属高校，大学英语的学分甚至被压缩到了4～6学分。基于此，一些学者（冯燕，2010）提出了高校“去外语化”的观点，[1]认为“随着基础教育水平的提高，高校、特别是重点大学‘公共外语’课程已经失去作为课程存在的理据”。大学英语教学真的已经失去存在的必要了吗？
2010年7月29日，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育发展纲要》），在《教育发展纲要》中明确提出了“提高我国的教育国际化水平”的目标。笔者认为，教育国际化离不开外语教学。大学生英语不过关，势必影响我国人才的国际竞争力，不能适应现代化的国家对人才的需求（王初明，2010）。[2]只有加深和加强外语教学，才能提升学生的外语素养，教育国际化水平才能得到提高。作为外语教学的最高阶段，大学英语教学应该得到保留。但是，大学英语教学必须摒弃传统的教学模式、教学手段，尤其是教学内容，才能走出当前“课程被压缩”的困境。在这样的背景下，“大学英语”课程内容改革成为新一轮课程改革的重点，各类拓展课程在绝大部分高校得到了开设，成为“大学英语”课程进行自我救赎的出路所在。
二、当前大学英语拓展课程开设存在的问题
1.课程设置方向不明确
在新一轮的大学英语教学改革中，教学内容改革是其重点。但是大学英语究竟是走通识教育视角下的通用英语（EGP）之路，还是走专门用途英语（ESP）教学之路或学术英语（EAP）之路，国内的专家和学者对此意见不一。有的学者（王哲、李军军，2010）主张以英语为教学语言推广通识教育，把通识教育作为外语教学的主要内容。[3]一些高校（如北京大学和浙江大学），把外语类课程纳为学校通识教育课程体系的一个重要组成部分，开设大学英语通识课供学生选修。与此相反，以蔡基刚（2010）为代表的部分学者从英语教学目标、学生学习需求和社会需求出发，在肯定ESP教学的基础上，认为大学英语教学的目标应当定位在学术英语EAP上。[4]两者似乎非此即彼，互不相容，两派观点颇有争鸣之势。
教学内容在改革方向上的意见不一所带来的最直接的问题就是：当前的大学英语拓展课程教学在课程设置上主观性和随意性较大，没有形成一个完整的课程体系。本课题组在2011年就大学英语拓展课程在浙江省部分省属高校做过一次问卷调查，随机抽样调查了8所本科类院校的2009级和2010级学生，包括杭州电子科技大学、浙江理工大学、中国计量学院、浙江传媒学院、浙江工商大学、杭州师范大学、浙江工业大学和浙江中医药大学。此次调查一共派发调查问卷240份，回收问卷238份，其中有效问卷234份。图1是本次调查中，学生对大学英语基础课程和大学英语拓展课程的满意程度分析。
从图1可以看出，较之传统的大学英语基础课程，学生对拓展课程的满意程度比较高，满意率达到46%，但是依然有过半学生对拓展课程满意度不高。在本次调查中，我们发现样本所抽取的8所高校在大学英语拓展课程设置上各自为政，许多课程在开设上缺乏系统安排，各校的拓展课程体系缺乏完整性和统一性。尽管和传统的大学英语基础教学相比，拓展课程更受到学生的欢迎，但是它还不能真正做到满足学生的学习需求。
2.师资力量薄弱
教师是教学改革的实施主体，教学改革能否顺利开展，教学质量能否改进，在很大程度上取决于一线教师（王守仁，2011）。[5]目前，我国共有大学英语教师7万多人。虽然他们绝大部分都从英语专业毕业，具有良好的语言驾驭能力，但是知识面比较窄。他们学习的要么是英美文学，要么是语言学或者翻译专业等，从现有的师资来看，都比较适合开设通用英语（蔡基刚，2010）。[6]只有优化教师的知识结构，才能使大学英语拓展课程体系的建立成为可能。
3.教材建设滞后
在调查中，课题组发现由于目前大学英语拓展课程在课程设置上随意性较大，所以在教材选择上存在很大的不确定性。不少课程甚至没有固定的授课教材或参考书目，教师以活页或者讲义形式进行授课。同时，和种类繁多的大学英语基础教材相比，拓展课程在教材建设上相对滞后。目前，只有外语教学和研究出版社、北京大学出版社和东南大学出版社出版了一系列拓展课程教材，教师在教材选择上，可选余地相对较小。
4.考核评价系统不合理
由于拓展课程在课程设置和教学管理上存在很大的随意性和不确定性，在调查中，课题组发现在调查的8所在杭高校中，都未能建立起一套科学、严谨的拓展课程教学质量评估体系。课程的考核基本由任课教师自行安排，不同课程的试卷难易度和信度参差不齐。在调查中甚至发现，有为数不少的学生（约17%）在课程的选择过程中，把轻松通过考试作为选课的直接原因。由此可见，各校在拓展课程的开设中，必须建立起统一的课程考核评价系统，使整个课程体系更加规范。
三、以内容为依托的大学英语拓展课程体系构建
以内容为依托的教学方法CBI（Content-based Instruction），又称为内容教学法，起源于20世纪60年代加拿大的沉浸式语言学习项目。以此为基础，Mohan在1986年正式提出了CBI教学模式，它以学科内容为依托，以语言为学习工具，通过学科知识的学习来进行语言学习。这种语言与内容相融合的教学方式，使学生在学习学科知识的同时，通过对语言材料内容的探究性理解，在真实的语境中提高和发展语言的运用能力。
内容依托式教学以丰富多样的教学形式，在全世界范围内被广泛用于各种教学场景中。内容依托法教学具有以下四个特征：主题核心（subject matter core）；使用原汁原味的材料（use the authentic contents）；学习新信息（learning of new information）；课程设置适合学生的具体需求（appropriate to the specific needs of students）（Leaver、Stryker，1989）。[7]
根据语言和内容所占的不同比重，内容依托式教学可以分为以下三种主要的教学模式：主题式语言教学、附加式课程教学和保护式学科内容教学。这些模式借助学科内容进行语言教学，避免了人为将语言形式和意义分开的局面，符合语言教育的规律（Mohan，1986）。[8]
内容依托式教学的实施，离不开一定的语言基础，只有具备一定的语言基础，学生才有可能以语言为工具去学习和获取专业知识。鉴于此，内容依托式教学模式在我国被广泛运用于英语专业的专业课程教学和双语教学中。但是，随着英语教学在我国的普及和深入，非英语专业的学生在入学时，其英语水平有了很大的提高。随着高中新课标在全国20多个省市的实行，学生在高中毕业时掌握的词汇必须达到3500个，直逼大学英语四级水平（黄利生，2009）。[9]以杭州电子科技大学为例，二本以上的新生，有近70%的学生只需要2个学期8个学分的大学英语学习，就能通过四级考试。在这样的背景下，在大学英语教学中开展以内容为依托的外语教学完全可行。内容和语言相融合的课程，即能拓展学生的专业知识面，又能在专业学习的过程中，提升学生的语言运用能力。和传统的大学英语基础课程相比，以内容为依托的大学英语拓展课程更强调语言使用的真实性，通过真实交际的语言学习环境的建立，激发学生的学习积极性；同时它注重培养和提高学生的专业素养，拓宽知识面，也更符合社会需求。
四、基于内容的大学英语拓展课程教学改革
1.改革教学内容
2011年，课题组通过对在杭8所高校的调查，对大学英语拓展课程就课程设置方向做了一个问卷调查。通过对问卷调查的分析，对现有的大学英语拓展课程做出了调整。图2是根据问卷分析，按照学生感兴趣程度和实际开课能力，所做的新的大学英语拓展课程科目设置（取百分比最高的前10门科目）。
在问卷调查中，课题组发现学生对文化类的课程最感兴趣。在拟开设的科目中，有一半的课程属于文化类的通识课程，同时商务英语、科技英语等专业类英语课程也颇受学生欢迎。通识类和专业类的课程其实并不互相冲突，两者应该相辅相成，一起构成大学英语拓展课程。通识类课程能培养学生的跨文化交际能力，提高学生的文化素养。使学生在接受西方国家文化的同时，有能力传播中国文化和文明，培养学生的人文素养（殷和素、严启刚，2011）。[10]同时，这里所开设的专业类ESP课程，并不能等同于双语课程。双语课程的教学侧重于学科内容，侧重点在学科知识学习的系统性和完整性上。而拓展课程中的ESP类科目，旨在通过学科内容的学习，通过真实的语境提升学生英语学习的兴趣。总体上来说，通识教育强调教学生“如何做人”，专业教育强调教学生“如何做事”。因此，通识教育与专业教育并行不悖，相得益彰（黄坤锦，2006）。[11]鉴于此，我们拟将通识类和专业类课程相结合，作为拓展课程的科目设置方向。
2.改革教学方法
英语是一门开放性很强的课程，大学英语拓展课程也不例外。传统的“大学英语”课程割裂了语言和课程之间的衔接，有闭门造车之嫌。授人以鱼不如授人以渔。大学英语教学方法和手段的改革势在必行。
情景式教学强调在教学中通过具体的场景创建，让学生在真实的语言环境中提升语言水平；知识性、实用性和实践性是情景式教学的特点。在真实和可行的语言环境中实践已经学到的语言知识，能让学生更好的理解和运用语言，这也和内容依托式教学理念不谋而合。在拓展课程的课堂教学中，教师根据具体的课程内容，通过场景的建立，让学生更积极深入的参与课堂教学，势必提升学生的兴趣，做到事半功倍。
3.改革教学手段
大学英语教学模式改革的一个重要标志就是学生自主学习能力的发展，并且强调在新的大学英语教学模式下，英语教学应当不受时间和地点的限制。作为大学英语教学的提高阶段教学，拓展课程教学也不例外。要做到这一点，大学英语教学必须从教学手段上进行革新，建立以网络为平台的学习环境，才能使我们的教学真正做到不受时间和地点的限制。
在本次调查中，受访的8所学校都已经在校园网的基础上开设了自主学习平台，使学生在课下也能进行离线学习。但是，通过对问卷调查的分析和对学生的随机采访，课题组发现学生对自主学习的认可度不是很高，目前的自主学习并没有真正的融入大学英语教学。多媒体网络英语教学模式的构建并不是简单的通过一个平台建设，就可以达到。如何在网络教学平台的基础上，形成一个优秀的教学团队，并能对网络平台的教学进行实时跟踪和指导，才是网络平台上英语教学改革的核心所在，也只有这样做才能真正使我们的大学英语教学焕发活力。在本次问卷调查中，课题组发现参与拓展课程学习的都是英语基础相对比较好的学生。受访的学生普遍希望通过网络教学平台，能和教师一起探求知识，能真正做到实时互动，从而获得自主学习能力的持续发展和提高。
4.转换教师角色，提高教师能力
在以内容为依托的大学英语拓展课程教学中，教师不再是单一的课程组织实践者；教师更应该是学生学习的规划引导者。教师在教学中，以具体的授课内容为依托，开展各种互动教学，帮助学生更好的掌握学习内容。
内容依托式教学的实施离不开教师专业能力的提高。教师不仅应具备良好的语言能力，还应该优化自己的知识结构，通晓具体的专业知识，具备在一定语境下开设英语课程的能力。在问卷调查中，我们发现受访学校中的大部分，在拓展课程的开设上，还是以教师为中心，具有很大的主观性。一些ESP类的专业英语课程，尽管颇受学生欢迎，但是由于受到师资的局限，而无法开设。
正如蔡基刚（2011）所说，外语教师不能总从自己知识结构和教学经验角度来选择教学内容，强调自我。[12]在全球化的背景下，教师应该通过不断的学习和培训，来更新自己的知识，勇于尝试和自己专业背景不同的知识领域，才能不被时代所淘汰。
5.建立动态考核系统
内容依托式教学以学生为教学中心，它强调的是学习过程。在以内容为依托的大学英语拓展课程教学中，我们注重的是让学生在一定的语境下，获取专业知识；并在这个过程中，使学生的自主学习能力得到持续的发展和提高。
在课题组的调查中，发现在现行的拓展课程教学中，书面考核是大部分学校采取的主要评估形式。尽管书面考核能在一定程度上反映学生对课程所授的专业知识的掌握情况，但是缺乏对学生在学习过程中听说等交际能力的考核。同时，由于一些文化通识类课程具有短期记忆的特点，甚至有部分受访学生认为这些课程只要在考前进行突击复习，就可获取高分，而这完全违背了拓展课程的开设初衷。
在大学英语拓展课程的教学中，一定要改掉“一张试卷论英雄”的做法，将“形成性评估”和“综结性评估”相结合。将平时的学习过程也纳入考核系统，鼓励学生更积极、更深入的参与平时的学习活动，从而建立动态的考核系统。
五、结语
大学英语拓展课程的建设，能从根本上改变当前大学英语“费时低效”的窘境。对于提高学生的英语水平，拓宽学生的知识面具有积极的推进作用。但是现有的拓展课程在课程开设上具有盲目性和主观性。只有建立合理的拓展课程体系，才能使开设的科目做到真正满足学生所需，满足社会所需。
英国文化委员会的English 2000的大型调查表明：21世纪英语教学的最根本变化将是“将来的英语学习不再是单纯的英语学习”。在日本，“大学英语”课程从学习英语转向了用英语学习（张文友，2001）。[13]大学英语拓展课程必须彻底摒弃传统大学英语教学“技能性”本位的理念，以学科内容为依托，走内容依托式教学之路，才能激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平。
参考文献：
[1]冯燕.去外语化:重点大学公共外语教师发展的必然选择[J].大学教育科学,2010,(3):67-71.
[2]王初明.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革[J].外语界,
2010,(1):17-22.
[3]王哲,李军军.大学外语通识教育改革探索[J].外语电化教学,2010,
(5):3-8.
[4]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学,2010,
(3):3-12.
[5]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践,2011,(1):1-5.
[6]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究,
2010,(2):40-45.
[7]Leaver,B.L.,S.B.Stryker.Content-based Instruction for Foreign Language Classrooms[J].Foreign Language Annals,1989:269.
[8]Mohan,B.A.Language and Content[M].Reading:Addisonwesley,1986.
[9]黄利生,新课改高考加大词汇量考查力度[N].21世纪英语教育周刊,
2009-06-22.
[10]殷和素,严启刚.浅谈大学英语通识教育和专门用途英语教学的关系——兼论新一轮大学英语教学改革发展方向[J].外语电化教学,2011,(1):
9-14.
[11]黄坤锦.美国大学的通识教育:美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社,2006.
[12]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学,2011,(5):
35-38.
[13]张文友.日本英语教育的改革动向[J].外语界,2001,(5):33-36.
（责任编辑：孙晴）
关键词：大学英语；拓展课程；内容依托式教学
作者简介：沈向怡（1978-），女，浙江海宁人，杭州电子科技大学外国语学院，讲师。（浙江杭州310018）
基金项目：本文系2011年杭州市哲学社会科学规划课题（项目编号：B11YY08Q）、2011年浙江省外文学会重点课题（项目编号：ZWZD2011022）的阶段性研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0146-03
一、研究背景
随着英语教学普及程度的提高，很多学生从小学甚至是幼儿园阶段就开始接受英语教育，很大一部分学生的英语水平在入学时就已经达到了大学英语四级水平。在这样的前提下，传统的技能型授课方式已经难以满足学生的学习需求，在“费时低效”的诟责下，大学英语的学分在很多高校被压缩。以杭州电子科技大学为例，大学英语的学分从16分缩减到了12分；而在一些教育部直属高校，大学英语的学分甚至被压缩到了4～6学分。基于此，一些学者（冯燕，2010）提出了高校“去外语化”的观点，[1]认为“随着基础教育水平的提高，高校、特别是重点大学‘公共外语’课程已经失去作为课程存在的理据”。大学英语教学真的已经失去存在的必要了吗？
2010年7月29日，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育发展纲要》），在《教育发展纲要》中明确提出了“提高我国的教育国际化水平”的目标。笔者认为，教育国际化离不开外语教学。大学生英语不过关，势必影响我国人才的国际竞争力，不能适应现代化的国家对人才的需求（王初明，2010）。[2]只有加深和加强外语教学，才能提升学生的外语素养，教育国际化水平才能得到提高。作为外语教学的最高阶段，大学英语教学应该得到保留。但是，大学英语教学必须摒弃传统的教学模式、教学手段，尤其是教学内容，才能走出当前“课程被压缩”的困境。在这样的背景下，“大学英语”课程内容改革成为新一轮课程改革的重点，各类拓展课程在绝大部分高校得到了开设，成为“大学英语”课程进行自我救赎的出路所在。
二、当前大学英语拓展课程开设存在的问题
1.课程设置方向不明确
在新一轮的大学英语教学改革中，教学内容改革是其重点。但是大学英语究竟是走通识教育视角下的通用英语（EGP）之路，还是走专门用途英语（ESP）教学之路或学术英语（EAP）之路，国内的专家和学者对此意见不一。有的学者（王哲、李军军，2010）主张以英语为教学语言推广通识教育，把通识教育作为外语教学的主要内容。[3]一些高校（如北京大学和浙江大学），把外语类课程纳为学校通识教育课程体系的一个重要组成部分，开设大学英语通识课供学生选修。与此相反，以蔡基刚（2010）为代表的部分学者从英语教学目标、学生学习需求和社会需求出发，在肯定ESP教学的基础上，认为大学英语教学的目标应当定位在学术英语EAP上。[4]两者似乎非此即彼，互不相容，两派观点颇有争鸣之势。
教学内容在改革方向上的意见不一所带来的最直接的问题就是：当前的大学英语拓展课程教学在课程设置上主观性和随意性较大，没有形成一个完整的课程体系。本课题组在2011年就大学英语拓展课程在浙江省部分省属高校做过一次问卷调查，随机抽样调查了8所本科类院校的2009级和2010级学生，包括杭州电子科技大学、浙江理工大学、中国计量学院、浙江传媒学院、浙江工商大学、杭州师范大学、浙江工业大学和浙江中医药大学。此次调查一共派发调查问卷240份，回收问卷238份，其中有效问卷234份。图1是本次调查中，学生对大学英语基础课程和大学英语拓展课程的满意程度分析。
从图1可以看出，较之传统的大学英语基础课程，学生对拓展课程的满意程度比较高，满意率达到46%，但是依然有过半学生对拓展课程满意度不高。在本次调查中，我们发现样本所抽取的8所高校在大学英语拓展课程设置上各自为政，许多课程在开设上缺乏系统安排，各校的拓展课程体系缺乏完整性和统一性。尽管和传统的大学英语基础教学相比，拓展课程更受到学生的欢迎，但是它还不能真正做到满足学生的学习需求。
2.师资力量薄弱
教师是教学改革的实施主体，教学改革能否顺利开展，教学质量能否改进，在很大程度上取决于一线教师（王守仁，2011）。[5]目前，我国共有大学英语教师7万多人。虽然他们绝大部分都从英语专业毕业，具有良好的语言驾驭能力，但是知识面比较窄。他们学习的要么是英美文学，要么是语言学或者翻译专业等，从现有的师资来看，都比较适合开设通用英语（蔡基刚，2010）。[6]只有优化教师的知识结构，才能使大学英语拓展课程体系的建立成为可能。
3.教材建设滞后
在调查中，课题组发现由于目前大学英语拓展课程在课程设置上随意性较大，所以在教材选择上存在很大的不确定性。不少课程甚至没有固定的授课教材或参考书目，教师以活页或者讲义形式进行授课。同时，和种类繁多的大学英语基础教材相比，拓展课程在教材建设上相对滞后。目前，只有外语教学和研究出版社、北京大学出版社和东南大学出版社出版了一系列拓展课程教材，教师在教材选择上，可选余地相对较小。
4.考核评价系统不合理
由于拓展课程在课程设置和教学管理上存在很大的随意性和不确定性，在调查中，课题组发现在调查的8所在杭高校中，都未能建立起一套科学、严谨的拓展课程教学质量评估体系。课程的考核基本由任课教师自行安排，不同课程的试卷难易度和信度参差不齐。在调查中甚至发现，有为数不少的学生（约17%）在课程的选择过程中，把轻松通过考试作为选课的直接原因。由此可见，各校在拓展课程的开设中，必须建立起统一的课程考核评价系统，使整个课程体系更加规范。
三、以内容为依托的大学英语拓展课程体系构建
以内容为依托的教学方法CBI（Content-based Instruction），又称为内容教学法，起源于20世纪60年代加拿大的沉浸式语言学习项目。以此为基础，Mohan在1986年正式提出了CBI教学模式，它以学科内容为依托，以语言为学习工具，通过学科知识的学习来进行语言学习。这种语言与内容相融合的教学方式，使学生在学习学科知识的同时，通过对语言材料内容的探究性理解，在真实的语境中提高和发展语言的运用能力。
内容依托式教学以丰富多样的教学形式，在全世界范围内被广泛用于各种教学场景中。内容依托法教学具有以下四个特征：主题核心（subject matter core）；使用原汁原味的材料（use the authentic contents）；学习新信息（learning of new information）；课程设置适合学生的具体需求（appropriate to the specific needs of students）（Leaver、Stryker，1989）。[7]
根据语言和内容所占的不同比重，内容依托式教学可以分为以下三种主要的教学模式：主题式语言教学、附加式课程教学和保护式学科内容教学。这些模式借助学科内容进行语言教学，避免了人为将语言形式和意义分开的局面，符合语言教育的规律（Mohan，1986）。[8]
内容依托式教学的实施，离不开一定的语言基础，只有具备一定的语言基础，学生才有可能以语言为工具去学习和获取专业知识。鉴于此，内容依托式教学模式在我国被广泛运用于英语专业的专业课程教学和双语教学中。但是，随着英语教学在我国的普及和深入，非英语专业的学生在入学时，其英语水平有了很大的提高。随着高中新课标在全国20多个省市的实行，学生在高中毕业时掌握的词汇必须达到3500个，直逼大学英语四级水平（黄利生，2009）。[9]以杭州电子科技大学为例，二本以上的新生，有近70%的学生只需要2个学期8个学分的大学英语学习，就能通过四级考试。在这样的背景下，在大学英语教学中开展以内容为依托的外语教学完全可行。内容和语言相融合的课程，即能拓展学生的专业知识面，又能在专业学习的过程中，提升学生的语言运用能力。和传统的大学英语基础课程相比，以内容为依托的大学英语拓展课程更强调语言使用的真实性，通过真实交际的语言学习环境的建立，激发学生的学习积极性；同时它注重培养和提高学生的专业素养，拓宽知识面，也更符合社会需求。
四、基于内容的大学英语拓展课程教学改革
1.改革教学内容
2011年，课题组通过对在杭8所高校的调查，对大学英语拓展课程就课程设置方向做了一个问卷调查。通过对问卷调查的分析，对现有的大学英语拓展课程做出了调整。图2是根据问卷分析，按照学生感兴趣程度和实际开课能力，所做的新的大学英语拓展课程科目设置（取百分比最高的前10门科目）。
在问卷调查中，课题组发现学生对文化类的课程最感兴趣。在拟开设的科目中，有一半的课程属于文化类的通识课程，同时商务英语、科技英语等专业类英语课程也颇受学生欢迎。通识类和专业类的课程其实并不互相冲突，两者应该相辅相成，一起构成大学英语拓展课程。通识类课程能培养学生的跨文化交际能力，提高学生的文化素养。使学生在接受西方国家文化的同时，有能力传播中国文化和文明，培养学生的人文素养（殷和素、严启刚，2011）。[10]同时，这里所开设的专业类ESP课程，并不能等同于双语课程。双语课程的教学侧重于学科内容，侧重点在学科知识学习的系统性和完整性上。而拓展课程中的ESP类科目，旨在通过学科内容的学习，通过真实的语境提升学生英语学习的兴趣。总体上来说，通识教育强调教学生“如何做人”，专业教育强调教学生“如何做事”。因此，通识教育与专业教育并行不悖，相得益彰（黄坤锦，2006）。[11]鉴于此，我们拟将通识类和专业类课程相结合，作为拓展课程的科目设置方向。
2.改革教学方法
英语是一门开放性很强的课程，大学英语拓展课程也不例外。传统的“大学英语”课程割裂了语言和课程之间的衔接，有闭门造车之嫌。授人以鱼不如授人以渔。大学英语教学方法和手段的改革势在必行。
情景式教学强调在教学中通过具体的场景创建，让学生在真实的语言环境中提升语言水平；知识性、实用性和实践性是情景式教学的特点。在真实和可行的语言环境中实践已经学到的语言知识，能让学生更好的理解和运用语言，这也和内容依托式教学理念不谋而合。在拓展课程的课堂教学中，教师根据具体的课程内容，通过场景的建立，让学生更积极深入的参与课堂教学，势必提升学生的兴趣，做到事半功倍。
3.改革教学手段
大学英语教学模式改革的一个重要标志就是学生自主学习能力的发展，并且强调在新的大学英语教学模式下，英语教学应当不受时间和地点的限制。作为大学英语教学的提高阶段教学，拓展课程教学也不例外。要做到这一点，大学英语教学必须从教学手段上进行革新，建立以网络为平台的学习环境，才能使我们的教学真正做到不受时间和地点的限制。
在本次调查中，受访的8所学校都已经在校园网的基础上开设了自主学习平台，使学生在课下也能进行离线学习。但是，通过对问卷调查的分析和对学生的随机采访，课题组发现学生对自主学习的认可度不是很高，目前的自主学习并没有真正的融入大学英语教学。多媒体网络英语教学模式的构建并不是简单的通过一个平台建设，就可以达到。如何在网络教学平台的基础上，形成一个优秀的教学团队，并能对网络平台的教学进行实时跟踪和指导，才是网络平台上英语教学改革的核心所在，也只有这样做才能真正使我们的大学英语教学焕发活力。在本次问卷调查中，课题组发现参与拓展课程学习的都是英语基础相对比较好的学生。受访的学生普遍希望通过网络教学平台，能和教师一起探求知识，能真正做到实时互动，从而获得自主学习能力的持续发展和提高。
4.转换教师角色，提高教师能力
在以内容为依托的大学英语拓展课程教学中，教师不再是单一的课程组织实践者；教师更应该是学生学习的规划引导者。教师在教学中，以具体的授课内容为依托，开展各种互动教学，帮助学生更好的掌握学习内容。
内容依托式教学的实施离不开教师专业能力的提高。教师不仅应具备良好的语言能力，还应该优化自己的知识结构，通晓具体的专业知识，具备在一定语境下开设英语课程的能力。在问卷调查中，我们发现受访学校中的大部分，在拓展课程的开设上，还是以教师为中心，具有很大的主观性。一些ESP类的专业英语课程，尽管颇受学生欢迎，但是由于受到师资的局限，而无法开设。
正如蔡基刚（2011）所说，外语教师不能总从自己知识结构和教学经验角度来选择教学内容，强调自我。[12]在全球化的背景下，教师应该通过不断的学习和培训，来更新自己的知识，勇于尝试和自己专业背景不同的知识领域，才能不被时代所淘汰。
5.建立动态考核系统
内容依托式教学以学生为教学中心，它强调的是学习过程。在以内容为依托的大学英语拓展课程教学中，我们注重的是让学生在一定的语境下，获取专业知识；并在这个过程中，使学生的自主学习能力得到持续的发展和提高。
在课题组的调查中，发现在现行的拓展课程教学中，书面考核是大部分学校采取的主要评估形式。尽管书面考核能在一定程度上反映学生对课程所授的专业知识的掌握情况，但是缺乏对学生在学习过程中听说等交际能力的考核。同时，由于一些文化通识类课程具有短期记忆的特点，甚至有部分受访学生认为这些课程只要在考前进行突击复习，就可获取高分，而这完全违背了拓展课程的开设初衷。
在大学英语拓展课程的教学中，一定要改掉“一张试卷论英雄”的做法，将“形成性评估”和“综结性评估”相结合。将平时的学习过程也纳入考核系统，鼓励学生更积极、更深入的参与平时的学习活动，从而建立动态的考核系统。
五、结语
大学英语拓展课程的建设，能从根本上改变当前大学英语“费时低效”的窘境。对于提高学生的英语水平，拓宽学生的知识面具有积极的推进作用。但是现有的拓展课程在课程开设上具有盲目性和主观性。只有建立合理的拓展课程体系，才能使开设的科目做到真正满足学生所需，满足社会所需。
英国文化委员会的English 2000的大型调查表明：21世纪英语教学的最根本变化将是“将来的英语学习不再是单纯的英语学习”。在日本，“大学英语”课程从学习英语转向了用英语学习（张文友，2001）。[13]大学英语拓展课程必须彻底摒弃传统大学英语教学“技能性”本位的理念，以学科内容为依托，走内容依托式教学之路，才能激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平。
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（责任编辑：孙晴）