《语文课程标准》中明确规定：“阅读是学生的个性化行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶……”“情以生文,文亦以生情,文以引声,声亦足以引文，循环互发,油然不能自已,庶渐渐可入佳境。”这就要求教师伴着学生课堂“悦”读——即阅读主体和阅读行为都必须是愉悦的。
　　笔者在本学期借班上了一堂公开课《秋天的怀念》，这堂课得到了听课老师的好评。我觉得重视“悦”读，是这堂课的一个亮点。
　　《秋天的怀念》是史铁生的一篇不足千字的文章，曾被选入小学和初中教材。学生读懂文本是没有问题的，但是，语文教学不是教教材，而是用教材，我把这堂课的教学目标定为：教给学生读书方法，培养学生感受文字的魅力，培养学生的探究能力，并养成不满足于一个答案的思维习惯。而实现目标的重要途径便是“悦”读，让学生读出情境，走进角色，读出深情，读出问题，读出自己，读向深入。
　　
　　一、“悦”读——读出情境
　　
　　声情并茂的朗读，有利于营造良好的课堂氛围，是把学生带进文本，让学生初尝感动的最好方法。这种朗读可采用老师范读和指名学生朗读的方式。由于借班上课，本想我范读全文，但后来了解到该班有位学生朗读特别出色，于是我让学生推荐一位朗读出色的同学，大家果然一致推荐她。我给她配上抒情的音乐，这位同学果然读得抑扬顿挫、声情并茂，一下子营造出一种怀母的哀伤氛围。听读的过程中，学生获得对文章最初的也是最直观的印象和认识，同时她的朗读也给学生树立了好的榜样。于是，通过点评学生好在哪里，让学生明白朗读既需要技巧，更需要用“心”。同学的成功大大地激发了班上其他同学的兴趣，唤起了他们的诵读欲望和期待。我趁势鼓励学生任选段落，吸收她的成功经验，结合自己的理解再读，争取有所超越。让学生通过感官和心灵感受课文，发挥出对语言的直觉的感知判断——即语感能力，从而产生强烈的感情共鸣，使得他们不用等待老师讲解，就理解了它的意思，甚至连文章的主题都能明确地表达出来。事实证明以点带面，很好地为学生创设了情境，将朗读指导落实到了实处。
　　
　　二、“悦”读——读进角色
　　
　　朗读的形式纷繁多样，可选择齐读、自由读、领读、分角色读等，各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。笔者认为分角色朗读更能点燃学生的朗读热情，朗读水平不同的学生都能体会到参与的乐趣，通过营造竞赛的氛围，让学生享受交流合作的快乐，更能领略朗读的乐趣。我在这堂课上选择了第二段母子对话，指导男生和女生分角色朗读，引领学生走进角色，理解文章的隐含信息。读前我进行了必要的点拨，学生在读中理解了对于去看菊花这件事，母亲很希望“我”能去，话语中透着恳求，而“我”很不热心，带着敷衍。在读中，学生明白了许多文章中隐含的信息，如：母亲一定是多次提出这样的建议，而“我”也一定是多次拒绝；母亲希望“我”看到生活的美好，振作起来，而“我”却心灰意冷，脾气暴躁。此时，学生把自己当成了课文里的“我”或者“母亲”去感受，去理解，所以读得入情入境，读出了文中的美，文中的情。
　　
　　三、“悦”读——读出深情
　　
　　“激昂处还他个激昂、委婉处还他个委婉。”在学生理解的基础上，更能读出爱意、读出赞美、读出陶醉、读出感动、读出悲伤、读出遗憾、读出内疚……，巩固对文章的感悟品味。曾看见过窦桂梅老师上这篇课文的课堂实录，在分析过程中，有一句话我记得特别清楚：“这是怎样的一位母亲啊！把你的‘小心翼翼’送进去，读一读”，心中不由一动：原来朗读指导应该贯穿于整个语文课堂，通过朗读强化学生感悟到的内容。在本人执教这篇文章时，在品味语言的环节中，有一位同学就品出了“悄悄”中藏着的母亲怕伤着儿子自尊心的细心，时刻小心翼翼的良苦用心。对此我大加肯定，窦老师的那句话不觉从我的嘴里流了出来：“请你带着小心”把这句话读一下，这位学生很好地在朗读中传达了母亲的小心和愧意。事后他的任课老师告诉我，该位学生平时很少发言，更没有表现出朗读方面的才能。可见，在恰如其分的鼓励下，提出的朗读要求，学生会有超常的发挥。学生在朗读过程中，与其说是用声读课文，不如说是在用心感悟语言，感悟内容，感悟作者，获得审美愉悦和成功喜悦。
　　
　　四、“悦”读——读出问题
　　
　　在读出问题，让学生质疑的环节中，有的同学问：文中结尾要告诉我们史铁生终于懂得了母亲的话，如果删去段首描写各种颜色的菊花的句子，并不影响文章的通顺、连贯。这个问题是我在备课时未仔细考虑的，之前学生已悟到了菊花象征坚强，如果再次重复，显而易见不能让这位学生满意。于是我不急于让同学解答，而是肯定她的问题有质量，并让学生齐读最后一段，边读边想为什么？最后在学生讨论出各种颜色的菊花既是史铁生见到的实景，更是母亲坚强品质的写照的基础上，我又补充道：各色的菊花竞相开放，也蕴含着各种各样的人生，只要坚强，都能活出各自的精彩，提问的同学满意地笑了。
　　但在这个环节中也有遗憾，有个学生提问：母亲为什么“挡”在窗前？这也是个课堂生成的新问题。我有点紧张地想着如何回答最恰当，把我不成熟的理解灌输给学生，显然不是上策。于是我让学生读后来讨论。结果马上就有学生给出了答案：“落叶伤感，母亲故意挡住落叶”。我如释重负，接着把我的理解作为了补充：如果从“我”的角度看，母亲进来，“我”没有察觉，可以看出当时“我”对身边的事漠不关心，只是百无聊赖地、目光空洞地看着窗外。然后我微笑着询问提问同学：你觉得这样理解你同意吗？提问学生点头表示满意。
　　表面上看这个环节的处理没有什么破绽，但事后我反思了一下，这本可以成为这堂课的亮点，由于我的不够从容而错过了。如果我再上这堂课，再有同学就这个“挡”字质疑，那我将引导学生比较“悦”读，可以设计以下问题：“如果是你，你用哪个字来替换这个字？”“请你比较一下这两个字表达效果有什么不同？”引导学生体会“我”当时对生活的绝望，对身边的人和事漠不关心，直到窗子被挡住了，才意识到母亲来了；联系全文体会到母亲平时已养成了“小心翼翼”的习惯，走路是无声无息的，因此直到她“挡”住了窗子“我”才发现；联系窗外的落叶，让学生体会母亲的良苦用心。真是浓浓深情，怎一个“挡”字了得。
　　
　　五、“悦”读——读向深入
　　
　　一千个读者就有一千个哈姆雷特，阅读是一种个性化的体验，同一篇文章，不同的人、不同的心境、不同的角度可以读出不同的感情。不满足于一个答案，有利于培养学生的探究精神。在读出自己这个环节中，我预设了学生可能悟到的三种答案，并且设置了超级链接。当学生感受到母爱的伟大，母爱不等于溺爱，理智的爱更伟大等内容时，我链接到中外名人关于母爱的名言，让学生朗读；又如当学生感悟到要珍惜身边的亲人时，我又超链接到史铁生《我与地坛》中的一段话：“那时她的儿子还太年轻，还来不及为母亲着想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是加倍的。她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她唯一的儿子；她情愿截瘫的是她自己而不是儿子，可事实无法代替；她想，只要儿子能活下去，哪怕自己去死也行呢，可她又确信，一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福，而这条路呢，没有谁能保证她的儿子终于找到。这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。”让学生速读，引领学生背诵“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”，齐读毕淑敏的“孝心不能等待”；当学生悟到文章告诉我们要坚强面对生活中的不幸时，我又链接两句警句，让学生齐读：“生命如果与顽强结合，那就不可战胜。”“有生命就有希望。”这些闪耀着哲理光辉的名人名言，如甘霖般滋润着孩子们的心田，用名人的话印证自己感悟到的内容，让他们得到一种探索路上成功的喜悦，得到美的熏陶和精神的提升，使课堂“悦”读向课外延伸。
　　“听、说、读、写”是基础，“教学千法读为本”，读可以增强学生的记忆力，巩固学过的知识；读可以使学生加深对课文思路、情感的理解；读可以让学生提高语感、感受文章的美，在读的过程中陶冶性情、塑造美好的心灵。白居易云“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。”这也足以说明“读”的重要性。期望朗读成为语文教研的“热点”，朗读成为每堂课的“亮点”，让学生从美文“悦”读中，加深理解，读出感悟，读出问题，读出精彩，得到美的享受。
　　[作者通联：江苏张家港外国语学校]