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走进文本是指引领学生潜心会文，融入文本，与文本零距离对话；走出文本是指依据文本，提供学生语文实践的机缘，实现对文本的超越。如何才能有效地引领学生走进文本与走出文本呢？
一、创设情境，引领学生走进文本
第斯多惠认为：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在课堂教学中，教师应依据文本特点，创设生动的学习情境，使学生在情绪上受到感染，在感情上产生共鸣，从而产生强烈的学习愿望，积极、主动地走进文本世界。
1.创设问题情境——在探究中走进文本
语文教学，无论什么样的教学方法，都离不开问题的设计。初读文本时，教师要抓住体现文本内涵的关键词、重点段创设问题情境，激活学生的思维，激发他们的求知欲望，使其在自觉主动的探索中走进文本。例如，《 只拣儿童多处行 》中有这样一句话：“当你春游的时候，记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的！”这句话概括了文章的主要内容，揭示了文章的中心。教学时，我对这句话进行了整合，把它分解成了这样两个问题：“儿童多的地方是什么样的情景？”“为什么‘只拣儿童多处行’就能找到春天呢？”紧扣文本内容设计的两个问题，促发了学生的阅读期待，调动了他们走进文本探究问题的强烈愿望，有效地引领学生在阅读探究中直奔文本内容。
2.创设文本情境——在感知中走进文本
当代教育家叶圣陶先生曾指出：“作者胸有境，入境始与亲。”意思是读者进入了作品所描绘的情境，对作品的人物、表达的情感才会产生亲切感。教学时，教师运用音乐、图画、视频、语言描述等直观、形象的手段创设生动、可感的文本情境，能调动学生多种感官，使其在情境中与文本亲密接触，体悟文本意蕴。教学《 水 》一文时，因为学生没有与作者一样的生活体验，没有对我国严重缺水地区人们生活现状的了解，所以他们很难体会到作者“饿水”的心情。教学时，我利用多媒体课件向学生呈现了一幅幅缺水地区“土地干裂”的图画、人们挑水取水“排成长龙”的图画等，使学生直观地感知了我国部分地区严重缺水，人们生活因为缺水十分困苦及人们对水的渴望，他们获得了最真实具体的感性经验，较为深刻地体悟了文本的背景及意蕴。
3.创设想象情境——在揣摩中走进文本
“想象是思维的翅膀。”在语文教学中，教师如果善于开掘文本的空白点，引导学生想象，就能充分地调动学生生活与情感的积淀，使学生在丰富的想象中走进文本，体悟文本内涵。例如，在教学《 孙中山破陋习 》时，我抓住文中的三句话创设想象情境。一是抓住“他的姐姐一点儿也不怕吃苦，洗衣、烧饭、插秧、挑柴，样样活儿都干……”引导学生想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情境，想象姐弟在一起无忧无虑开心生活的情境。二是抓住“一天，孙中山从外面回来，看见妈妈正在用一根长长的布条，一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了，眼泪直往下流”这句话，引导学生想象姐姐是如何的痛苦，孙中山又是怎样苦苦地请求妈妈不要再给姐姐缠足的。三是抓住“‘你年纪小，还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”引导学生想象孙中山站在门外，听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声，他心里又在想些什么。创设的三处想象情境，情感上层层递进，学生在揣摩人物的内心中感触自然生发，真切地体会到了缠足给姐姐带来的不仅仅是肉体上的伤害，更是心灵上的伤害，从而有效地突破了“感悟缠足这一封建陋习对妇女及其家庭造成的严重伤害，体会孙中山对封建陋习的仇恨”这一教学难点。
4.创设品读情境——在体悟中走进文本
《 义务教育语文课程标准（2011年版 ）》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“读”是小学语文阅读教学的精髓，小学语文教材大都文质兼美，教师应当为学生提供充足的品读机会，并通过多种手段引导学生在品读中走进文本，加深对文本的体悟，获得情感的启迪和升华。例如，在教学《 厄运打不垮的信念 》时，体会谈迁坚定不移的信念是重点。为此，我适时创设品读情境，补充了史书中记载的谈迁向朋友诉说他在北京境况的一封信的内容：“谈迁一身破袍衫，一副穷酸相，为求一手史料拜访达官名士，受尽冷遇和白眼。有时候，他在京师郊外跋山涉水，寻访遗迹。为此，他时常迷路，只好去向农夫和牧童们问路。别人都笑他又傻又痴，他却一点也不在乎。当他来到崇祯皇帝的陵墓前时，他久久不忍离去，还在小纸片上飞速抄录碑文……”背景资料的适时补充，让谈迁的形象更加丰满。学生在品读中悟情，在品读中感慨，在品读中走进文本与谈迁共呼吸、同悲喜，真切地感受到了老人的悲凉与孤寂，体会到他坚定的信念。
5.创设互动情境——在思辨中走进文本
《 义务教育语文课程标准（2011年版 ）》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”围绕文本的重点、难点、矛盾点、空白点等创设或对话、或讨论、或合作、或辩论、或交流的互动情境，能激发学生的学习兴趣，在积极的思维中走进文本。例如，《 孔繁森 》一文中有这样一段话：“一天夜里，孔繁森悄悄地来到医院，请求献血。医生见他年纪大了，身体又不好，没有同意。经孔繁森再三恳求，医生才勉强答应。”这段话中留有较多的空白点：“孔繁森为什么要晚上去献血？”“孔繁森是怎样向医生请求的？”“医生是怎样拒绝他的？”“孔繁森又是怎样再三恳求的？”教学中，我以此为互动情境，引导学生想象、讨论、表达，并在此基础上通过“演一演”再现“当时情景”，在师生、生生的互动中，文本文字转化成生动感人的画面，人物形象在学生的脑海中越发丰满。
二、立足语用，引领学生走出文本
工具性与人文性统一是语文课程的特性。语文教学，不仅要引领学生走进文本，体悟文本内涵，受到情感熏陶，还要带领学生适时走出文本，发展学生“用语文”的能力。
1.关注价值取向——在“说一说”中走出文本
《 义务教育语文课程标准（2011年版 ）》指出：“语文教学要培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度……”语文教学，需要以生命的视角审视文本，汲取生命的底色，形成生命的智慧。例如，在教学《 青海高原一株柳 》的过程中，当学生被高原柳不屈服于命运，坚持不懈同恶劣的生存环境抗争的精神所震撼时，我通过两个问题引导学生“说一说”：一是“假如你现在来到了青海高原，来到了这株柳的面前，你想对它说些什么”。二是“一株柳的生活经历给了我们什么样的启示”。有学生说：“一株柳，你以顽强的意志，不屈的精神赢得了人们的敬仰。”也有学生说：“当命运对我们不公平时，当我们遭遇到挫折和困难时，埋怨、屈服只能是毁灭，只有选择抗争，才能成就希望，创造生命的奇迹。”学生在走出文本的“说一说”中内化了情感，再一次走进了一株柳的精神。
2.依据文体特点——在“写一写”中走出文本
每种文体都有独特的表达特点，教师不仅要引导学生知道文本“写了什么”，还要把握文体特征，让学生习得语言，体味句式，揣摩“怎么写的”。在此基础上引导学生走出文本，在“写一写”的语文实践中，发展言语能力，真正提高语文素养。例如，苏教版小学语文五年级下册第四单元编排了三篇“说明性文章”，分别是《 秦兵马俑 》《 埃及的金字塔 》《 音乐之都维也纳 》。三篇“说明性文章”显著的表达特点是围绕一个中心、纲目分明、语言凝炼、条理清晰，是对学生进行语言训练、学习有条理表达的好材料。学完了三篇课文，我先和学生对这个单元的表达方法进行了梳理：①用一个中心句，勾联前后文（承上启下），使全文形成一个整体；②采用“总—分—总”的行文，文章结构严谨；③一段中，采用先写中心句，然后围绕中心句具体介绍、描绘的构段方法；④通过打比方、作比较、列数字、举例子等说明方法将陌生、抽象的事物写得形象可感；⑤围绕中心，选取有个性、有特色的素材。然后我让学生走出文本，运用习得的方法练习写一写“自己参观、游览过的地方”。学生在走出文本的“写一写”中，较好地运用了“说明性文章”谋篇布局的常用表达方法，有效地落实了语文的工具性。
（作者单位：苏州市新区实验小学，江苏 苏州，215011）
一、创设情境，引领学生走进文本
第斯多惠认为：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在课堂教学中，教师应依据文本特点，创设生动的学习情境，使学生在情绪上受到感染，在感情上产生共鸣，从而产生强烈的学习愿望，积极、主动地走进文本世界。
1.创设问题情境——在探究中走进文本
语文教学，无论什么样的教学方法，都离不开问题的设计。初读文本时，教师要抓住体现文本内涵的关键词、重点段创设问题情境，激活学生的思维，激发他们的求知欲望，使其在自觉主动的探索中走进文本。例如，《 只拣儿童多处行 》中有这样一句话：“当你春游的时候，记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的！”这句话概括了文章的主要内容，揭示了文章的中心。教学时，我对这句话进行了整合，把它分解成了这样两个问题：“儿童多的地方是什么样的情景？”“为什么‘只拣儿童多处行’就能找到春天呢？”紧扣文本内容设计的两个问题，促发了学生的阅读期待，调动了他们走进文本探究问题的强烈愿望，有效地引领学生在阅读探究中直奔文本内容。
2.创设文本情境——在感知中走进文本
当代教育家叶圣陶先生曾指出：“作者胸有境，入境始与亲。”意思是读者进入了作品所描绘的情境，对作品的人物、表达的情感才会产生亲切感。教学时，教师运用音乐、图画、视频、语言描述等直观、形象的手段创设生动、可感的文本情境，能调动学生多种感官，使其在情境中与文本亲密接触，体悟文本意蕴。教学《 水 》一文时，因为学生没有与作者一样的生活体验，没有对我国严重缺水地区人们生活现状的了解，所以他们很难体会到作者“饿水”的心情。教学时，我利用多媒体课件向学生呈现了一幅幅缺水地区“土地干裂”的图画、人们挑水取水“排成长龙”的图画等，使学生直观地感知了我国部分地区严重缺水，人们生活因为缺水十分困苦及人们对水的渴望，他们获得了最真实具体的感性经验，较为深刻地体悟了文本的背景及意蕴。
3.创设想象情境——在揣摩中走进文本
“想象是思维的翅膀。”在语文教学中，教师如果善于开掘文本的空白点，引导学生想象，就能充分地调动学生生活与情感的积淀，使学生在丰富的想象中走进文本，体悟文本内涵。例如，在教学《 孙中山破陋习 》时，我抓住文中的三句话创设想象情境。一是抓住“他的姐姐一点儿也不怕吃苦，洗衣、烧饭、插秧、挑柴，样样活儿都干……”引导学生想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情境，想象姐弟在一起无忧无虑开心生活的情境。二是抓住“一天，孙中山从外面回来，看见妈妈正在用一根长长的布条，一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了，眼泪直往下流”这句话，引导学生想象姐姐是如何的痛苦，孙中山又是怎样苦苦地请求妈妈不要再给姐姐缠足的。三是抓住“‘你年纪小，还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”引导学生想象孙中山站在门外，听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声，他心里又在想些什么。创设的三处想象情境，情感上层层递进，学生在揣摩人物的内心中感触自然生发，真切地体会到了缠足给姐姐带来的不仅仅是肉体上的伤害，更是心灵上的伤害，从而有效地突破了“感悟缠足这一封建陋习对妇女及其家庭造成的严重伤害，体会孙中山对封建陋习的仇恨”这一教学难点。
4.创设品读情境——在体悟中走进文本
《 义务教育语文课程标准（2011年版 ）》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“读”是小学语文阅读教学的精髓，小学语文教材大都文质兼美，教师应当为学生提供充足的品读机会，并通过多种手段引导学生在品读中走进文本，加深对文本的体悟，获得情感的启迪和升华。例如，在教学《 厄运打不垮的信念 》时，体会谈迁坚定不移的信念是重点。为此，我适时创设品读情境，补充了史书中记载的谈迁向朋友诉说他在北京境况的一封信的内容：“谈迁一身破袍衫，一副穷酸相，为求一手史料拜访达官名士，受尽冷遇和白眼。有时候，他在京师郊外跋山涉水，寻访遗迹。为此，他时常迷路，只好去向农夫和牧童们问路。别人都笑他又傻又痴，他却一点也不在乎。当他来到崇祯皇帝的陵墓前时，他久久不忍离去，还在小纸片上飞速抄录碑文……”背景资料的适时补充，让谈迁的形象更加丰满。学生在品读中悟情，在品读中感慨，在品读中走进文本与谈迁共呼吸、同悲喜，真切地感受到了老人的悲凉与孤寂，体会到他坚定的信念。
5.创设互动情境——在思辨中走进文本
《 义务教育语文课程标准（2011年版 ）》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”围绕文本的重点、难点、矛盾点、空白点等创设或对话、或讨论、或合作、或辩论、或交流的互动情境，能激发学生的学习兴趣，在积极的思维中走进文本。例如，《 孔繁森 》一文中有这样一段话：“一天夜里，孔繁森悄悄地来到医院，请求献血。医生见他年纪大了，身体又不好，没有同意。经孔繁森再三恳求，医生才勉强答应。”这段话中留有较多的空白点：“孔繁森为什么要晚上去献血？”“孔繁森是怎样向医生请求的？”“医生是怎样拒绝他的？”“孔繁森又是怎样再三恳求的？”教学中，我以此为互动情境，引导学生想象、讨论、表达，并在此基础上通过“演一演”再现“当时情景”，在师生、生生的互动中，文本文字转化成生动感人的画面，人物形象在学生的脑海中越发丰满。
二、立足语用，引领学生走出文本
工具性与人文性统一是语文课程的特性。语文教学，不仅要引领学生走进文本，体悟文本内涵，受到情感熏陶，还要带领学生适时走出文本，发展学生“用语文”的能力。
1.关注价值取向——在“说一说”中走出文本
《 义务教育语文课程标准（2011年版 ）》指出：“语文教学要培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度……”语文教学，需要以生命的视角审视文本，汲取生命的底色，形成生命的智慧。例如，在教学《 青海高原一株柳 》的过程中，当学生被高原柳不屈服于命运，坚持不懈同恶劣的生存环境抗争的精神所震撼时，我通过两个问题引导学生“说一说”：一是“假如你现在来到了青海高原，来到了这株柳的面前，你想对它说些什么”。二是“一株柳的生活经历给了我们什么样的启示”。有学生说：“一株柳，你以顽强的意志，不屈的精神赢得了人们的敬仰。”也有学生说：“当命运对我们不公平时，当我们遭遇到挫折和困难时，埋怨、屈服只能是毁灭，只有选择抗争，才能成就希望，创造生命的奇迹。”学生在走出文本的“说一说”中内化了情感，再一次走进了一株柳的精神。
2.依据文体特点——在“写一写”中走出文本
每种文体都有独特的表达特点，教师不仅要引导学生知道文本“写了什么”，还要把握文体特征，让学生习得语言，体味句式，揣摩“怎么写的”。在此基础上引导学生走出文本，在“写一写”的语文实践中，发展言语能力，真正提高语文素养。例如，苏教版小学语文五年级下册第四单元编排了三篇“说明性文章”，分别是《 秦兵马俑 》《 埃及的金字塔 》《 音乐之都维也纳 》。三篇“说明性文章”显著的表达特点是围绕一个中心、纲目分明、语言凝炼、条理清晰，是对学生进行语言训练、学习有条理表达的好材料。学完了三篇课文，我先和学生对这个单元的表达方法进行了梳理：①用一个中心句，勾联前后文（承上启下），使全文形成一个整体；②采用“总—分—总”的行文，文章结构严谨；③一段中，采用先写中心句，然后围绕中心句具体介绍、描绘的构段方法；④通过打比方、作比较、列数字、举例子等说明方法将陌生、抽象的事物写得形象可感；⑤围绕中心，选取有个性、有特色的素材。然后我让学生走出文本，运用习得的方法练习写一写“自己参观、游览过的地方”。学生在走出文本的“写一写”中，较好地运用了“说明性文章”谋篇布局的常用表达方法，有效地落实了语文的工具性。
（作者单位：苏州市新区实验小学，江苏 苏州，215011）